高效課堂理論與實(shí)踐

內(nèi)容概要

　　我的寫作都是基于課改學(xué)校不同時(shí)期的實(shí)驗(yàn)需求，針對(duì)“問題”的有目的的表達(dá)，它首先不是學(xué)術(shù)著作，更多的是類似于“解決方案”，或者說是我們團(tuán)隊(duì)的“行動(dòng)研究”記錄?！陡咝дn堂22條》是一本實(shí)用主義者的“方法”指南；《我給傳統(tǒng)課堂打0分》是提供給課改人的基礎(chǔ)性“教育觀”讀本；《高效課堂九大教學(xué)范式》是對(duì)當(dāng)下風(fēng)起云涌的學(xué)校課改的“實(shí)踐”概括，而這本《高效課堂理論與實(shí)踐》是我的“新教育學(xué)”，是基于多年思考、實(shí)踐之后，對(duì)高效課堂教育體系的集成總結(jié)與全面展望。
　　課改顯然僅是改課，也不僅僅是重寫教學(xué)關(guān)系，而是在書寫全新的人本“教育我一直認(rèn)為認(rèn)為，支撐。新教育學(xué)。的其實(shí)就是四個(gè)基本概念，即。新教師?！靶抡n堂”、“新學(xué)?！?、“新學(xué)生”，而基礎(chǔ)概念是“新教師”。如何看待“四新”之間的關(guān)系？如果說教育是一種任務(wù)，那么教學(xué)則是一種手段，課堂是載體，教師當(dāng)然是具體完成這個(gè)任務(wù)的責(zé)任人。因此，鼓勵(lì)、培養(yǎng)教師超越則成為關(guān)鍵中的關(guān)鍵。新教師“族群”的多寡決定了教育最終的成敗。當(dāng)然，教師的自我超越則不僅需要勇氣，還考驗(yàn)著我們很多相關(guān)部門的工作，但教師需要有“新教育學(xué)”的引領(lǐng)也是一個(gè)客觀事實(shí)，因而我的這部書，我很想再加一個(gè)標(biāo)題——獻(xiàn)給有志于教育的同路人。

作者簡(jiǎn)介

　　李炳亭，著名教育記者，高效課堂首倡者，當(dāng)代著名教育改革實(shí)踐者，高效課堂行動(dòng)研究代表性人物，他是第一個(gè)建構(gòu)“高效課堂”概念、理
論、實(shí)踐，并形成系統(tǒng)性研究論述的人現(xiàn)任《中國教師報(bào)》總編輯助理、采編部主任，兼任中國教育學(xué)會(huì)小學(xué)專業(yè)委員會(huì)副秘書長、中國教育學(xué)會(huì)初中專業(yè)委員會(huì)副秘書長、中國教師報(bào)·名校共同體秘書長
　　教育專著有《杜郎口旋風(fēng)》《向陽的智慧》《高效課堂22條》《我給傳統(tǒng)課堂打0分》《高效課堂九大教學(xué)范式》《中國當(dāng)代課改檔案》《高效課堂導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)》等、

書籍目錄

中國教育需重構(gòu)“新教育學(xué)”
我們的教育學(xué)
第一章 概論
“高效課堂”概念解析
高效課堂的三大支撐
第二章 “四新”標(biāo)準(zhǔn)
教育的四個(gè)基本支撐
關(guān)于教育學(xué)
“新學(xué)?！睒?biāo)準(zhǔn)
“新教師”標(biāo)準(zhǔn)
“新學(xué)生”標(biāo)準(zhǔn)
“新課堂”標(biāo)準(zhǔn)
第三章 學(xué)校
關(guān)于學(xué)校
學(xué)校的服務(wù)
團(tuán)隊(duì)文化
學(xué)校行動(dòng)力
如何當(dāng)校長
關(guān)于學(xué)校文化
給學(xué)校的22個(gè)建議
第四章 學(xué)生vs教師
關(guān)于學(xué)生
關(guān)于學(xué)習(xí)
說給教師們的“三個(gè)比喻”
關(guān)于教師
教師主導(dǎo)
關(guān)于專業(yè)化99
教師發(fā)展建議書
制造“差生”的10條最佳途徑
關(guān)于教師的22條答問
第五章 課堂
好課堂的共性
關(guān)于課堂流程
關(guān)于課堂模式
……
第六章 課改
第七章 對(duì)話
第八章 鼓與呼
附錄

章節(jié)摘錄

　　誰是主體呢？這個(gè)問題相信在今天已經(jīng)不難回答。這不是一個(gè)單純的學(xué)術(shù)爭(zhēng)執(zhí)，而是教學(xué)地位和學(xué)習(xí)尊嚴(yán)的問題。中國的教學(xué)史走過了這樣一條道路，從最初的教師主宰到教師和學(xué)生雙主體，再到教師主導(dǎo)與學(xué)生主體，到今天的學(xué)生主體與教師非主導(dǎo)，教學(xué)的主要方式變成學(xué)生自主、合作、探究基礎(chǔ)上的師生平等對(duì)話。教學(xué)史發(fā)展的脈絡(luò)表明，“教”正在日益削弱，“學(xué)”正呈現(xiàn)空前的上揚(yáng)。教學(xué)最終要走向哪里？事實(shí)上，今天有眾多的教師仍舊把持著講臺(tái)，他們慣常于這樣質(zhì)問：不教還叫“教師”嗎？當(dāng)然，有時(shí)候我們真的需要耐心與教師對(duì)話，然而對(duì)話的不對(duì)等，則很容易讓誤解加深。作為一個(gè)實(shí)踐研究者和課改觀察者，我的思考恰恰是：課堂教學(xué)非要讓教師去“主導(dǎo)”嗎？主導(dǎo)的作用到底是因何、為何？假如連主導(dǎo)都取消，結(jié)果會(huì)怎樣？　　我依然在重復(fù)我的主張，教育教學(xué)從來沒有刻意抹殺和淡化教師曾經(jīng)或者應(yīng)該所發(fā)揮的作用，但無限放大教師的作用同樣是唯心和反科學(xué)的。其實(shí)，世界教學(xué)史的總體研究，一直就是試圖厘清教師應(yīng)該、如何發(fā)揮其正向作用。從世界范圍來看，今天的多元智能理論是比較適合于現(xiàn)代人本社會(huì)發(fā)展所需要的人才觀、學(xué)生觀、能力管、德力觀，他們的教育目標(biāo)有可能成為“開發(fā)和釋放人的創(chuàng)造潛能的發(fā)動(dòng)機(jī)”。加德納教授的期待里同樣包含著困惑，他說：無論采用哪一種模式，都需要建設(shè)一支多元智能教師隊(duì)伍，即確立多元智能觀念、采用多元智能教學(xué)方法、培養(yǎng)多元智能學(xué)生的教師。完全可以說，培養(yǎng)多元智能教師，是深入開展多元智能課題研究、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的迫切需要。多元智能理論的癥結(jié)在于，至今還沒有固定成型的教育模式可供借鑒，還不能完整地描繪多元智能教師的輪廓。別急，美國亞利桑那大學(xué)的瓊·梅克教授的“問題體系”有可能會(huì)對(duì)多元智能理論提供幫助，與多元智能理論首先要依賴于教師解決問題的能力的提高不同，梅克教授的“問題體系”不僅適用于學(xué)生的培養(yǎng)，也同樣能夠提高教師的能力。這竟然和我們高效課堂在思考方向上驚人的一致——通過發(fā)展學(xué)生，從而提升教師，而不是“通過提升教師、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)?！　…偂っ房私淌谝浴皢栴}”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，并根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展水平把“問題解決”情景分為五級(jí)，稱之為“問題體系”，問題五類型連續(xù)體的五個(gè)水平為：1.事實(shí)了解水平；2.事實(shí)理解水平；3.概念形成、原理掌握水平；4.概念、原理運(yùn)用水平；5.自主探究及創(chuàng)造水平。這五種問題類型連續(xù)體從結(jié)構(gòu)完善、問題封閉、因素單一到答案求異，體現(xiàn)了極大得有序性和包容性，為我們構(gòu)建問題解決的教學(xué)理論與實(shí)踐提供了理想的框架依據(jù)。　　一位中國試驗(yàn)區(qū)的語文教師這樣反省自己：在以往的教學(xué)中，雖然也清楚這一教學(xué)目標(biāo)，然而在具體的教學(xué)中，教學(xué)過程設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)是教師介紹課文簡(jiǎn)介、學(xué)生閱讀和看錄像、分析課文、鑒賞課文和布置閱讀評(píng)論文章等。教學(xué)設(shè)計(jì)雖然也是自己鉆研教材，翻閱材料，潛心設(shè)計(jì)出來的。欣賞之余，總覺得欠缺些什么，尚處在模糊的教學(xué)狀態(tài)中?！　　?/pre>








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