日本和美國教育問題研究

內(nèi)容概要

本書原來的設(shè)想是為教育學(xué)專業(yè)尤其是比較教育專業(yè)的研究生諸君提供現(xiàn)代西方諸發(fā)達(dá)國家教育發(fā)展與改革的基本概況和教學(xué)參考資料。應(yīng)該說，這是一個過于雄心勃勃的編寫計(jì)劃。且不說在世界范圍內(nèi)比較教育學(xué)科遠(yuǎn)未達(dá)成共識的研究對象、領(lǐng)域和范疇等，即使我們舍棄發(fā)展中國家，僅僅取西方諸發(fā)達(dá)國家為本書的研究內(nèi)容，也仍然需要諸多研究不同國別的學(xué)者通力合作方能完成。顯然，限于我們目前研究團(tuán)隊(duì)的研究領(lǐng)域和實(shí)力，我們無法承擔(dān)如此龐大的研究任務(wù)。由于種種原因，本書僅僅選取了日本和美國兩個國家作為研究和編寫的內(nèi)容。即使就這兩個國家而言，本書的研究范疇也沒有僅僅限于“當(dāng)代教育”，也就是說，本書包括了諸多歷史傳統(tǒng)方面的研究內(nèi)容。

書籍目錄

專題一  日本文化的兩個悖論  一、式規(guī)則與文化悖論  二、悖論一：“同文同種”上  三、悖論二：現(xiàn)代化與西了  四、文化悖論與教育性格專題二  日本前近代的閉關(guān)鎖  一、前近代時(shí)期的閉關(guān)鎖  二、日本教育近代化的課  三、比較與評價(jià)專題三  教育的權(quán)力與權(quán)威－－日本明治時(shí)期中日兩國“士人”的源出及其作用之比較　一、權(quán)力與權(quán)威的區(qū)別　二、19世紀(jì)后期中日兩國教育權(quán)力與權(quán)威的比較　三、明治時(shí)期領(lǐng)導(dǎo)人的教育決策　四、小  結(jié)專題四  日本近代“國家主義學(xué)校教育體制”的創(chuàng)建－－一個對異域先進(jìn)教育全方位和選擇性借鑒的典型范例  一、近代日本學(xué)校教育體制創(chuàng)建引論  二、日本的近代《學(xué)制》與法國式教育  三、日本近代的教育令》與美國教育  四、“國家主義學(xué)校教育體制”的確立與普魯士的影響  五、比較與思考 專題五  日本的“近代學(xué)校之父”－－森有禮 －－兼與美國“公立學(xué)校之父”賀拉斯曼恩之比較  一、森有禮與賀拉斯曼恩生平簡介  二、森有禮與曼恩教育改革理念之比較  三、森有禮的義務(wù)《學(xué)校令》與曼恩的“公立學(xué)?！痹O(shè)計(jì)  四、森有禮心中的教師形象：順良、信愛、莊重    五、日本近代大學(xué)的設(shè)置與發(fā)展  六、比較與思考專題六  美國的軍事占領(lǐng)與日本現(xiàn)代教育體制的確立  一、現(xiàn)代教育法制的確立  二、現(xiàn)代新學(xué)制的建立及其意義  三、舊金山體制的確立與對“新教育”的修改專題七  日本經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期的教育政策述評  一、經(jīng)濟(jì)起飛與教育統(tǒng)制的開始  二、經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展與能力主義教育  三、經(jīng)濟(jì)大國與“理想的人”    四、小  結(jié)專題八  日本中小學(xué)家政教育比較研究－－中日兩國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革比較的視角  一、戰(zhàn)后日本中小學(xué)家政教育的發(fā)展歷程  二、中日兩國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革比較  三、我國中小學(xué)試行家政教育可能面臨的問題  四、我國試行家政教育的初步構(gòu)想  五、余論：思考與評價(jià)  專題九  日本的“第三次遠(yuǎn)航”與第三次教育改革  一、“第三次遠(yuǎn)航”提出的背景及其內(nèi)涵    二、社會轉(zhuǎn)型與第三次教育改革的提出    三、“政治總決算”與第三次教育改革的實(shí)施    四、三次教育改革特征的比較  專題十  世紀(jì)之交日本國家與教育發(fā)展的戰(zhàn)略選擇  一、世紀(jì)之交日本國家發(fā)展戰(zhàn)略的背景分析    二、世紀(jì)之交日本教育改革戰(zhàn)略舉措   ……專題十一　美國社區(qū)學(xué)院發(fā)展的政策因素研究后記

章節(jié)摘錄

　　曼恩任職后，在出色地完成本身的職責(zé)后，在普及公共學(xué)校教育、倡導(dǎo)教育的中立性、設(shè)立師范學(xué)校、男女同校、黑人和白人兒童同校等方面都有建樹。從美國當(dāng)時(shí)的形勢來看，開創(chuàng)這些領(lǐng)域需要非凡的正義和勇氣。以公立學(xué)校的中立性為例，當(dāng)時(shí)美國教派林立且相互攻伐，若任各教派控制學(xué)校的意識形態(tài)，對于學(xué)童道德價(jià)值觀的養(yǎng)成極為不利。曼恩認(rèn)為，教育本身不是“工具”，其本身就是“目的”，故而教育工作不容宗教勢力和政治勢力的干擾，這一重要的教育原則業(yè)已成為歐美公共教育的主要特征。但在當(dāng)時(shí)宗教勢力影響巨大的情況下，要在理論和實(shí)踐上保持教育的中立性，卻需要非凡的勇氣。在森有禮看來，公立學(xué)校，尤其是公立的中小學(xué)和師范學(xué)校，本身并不具備獨(dú)立的教育目的，只是“富國強(qiáng)兵”的工具而已?！　≈档靡惶岬氖牵卸Y和曼恩為了創(chuàng)辦各自國家的公共學(xué)校教育事業(yè)，都捐獻(xiàn)出了自己的私有財(cái)富。曼恩認(rèn)為，個人的財(cái)富并不是單靠個人的努力即可獲得的，因而不能任意處置。首先，個人財(cái)富應(yīng)該感謝大自然的恩賜，如陽光的普照、土地的肥沃、雨露的滋潤等。這些因著造物主的恩賜而獲得的財(cái)富，自然應(yīng)該反過來感謝自然和社會。其次，他認(rèn)為，古人智慧和血汗的積累、機(jī)器的發(fā)明和使用、交通的便利以及人口的繁衍和稠密等，都是財(cái)富積累的前提條件，故而財(cái)富的使用必須返還并造福于社會及后人。換言之，私有財(cái)產(chǎn)并非獨(dú)立存在于真空狀態(tài)之中，它有特定的時(shí)空性，收取財(cái)產(chǎn)稅來建立公共學(xué)校是最佳的途徑。曼恩一生刻苦節(jié)儉，像個苦行僧，他把自己的所有財(cái)產(chǎn)都捐獻(xiàn)給了公共教育事業(yè)?！　∶髦螘r(shí)期國家主義教育體制的確立，確實(shí)加速了日本追趕西方列強(qiáng)的近代化進(jìn)程。但是日本教育自身卻并沒有隨著“富國強(qiáng)兵”而完成其近代化進(jìn)程。相反，狹隘的國家主義理念以及政治統(tǒng)治教育的管理模式，形成了近代日本教育的“病理性格”，并最終被封建軍國思想所支配，成為對外進(jìn)行侵略擴(kuò)張的工具。應(yīng)該說，日本近代教育的“病理性格”，源于明治維新時(shí)期資產(chǎn)階級改革的不徹底性。從歷史上看，在日本這個以和諧的人際關(guān)系維系社會穩(wěn)定的國家里，社會革命是不存在的，改革或改良通常也是溫和的。　　……

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