實(shí)踐教育學(xué)

內(nèi)容概要

　　《實(shí)踐教育學(xué)》闡明了教育知識(shí)向教育實(shí)踐能力轉(zhuǎn)化的過(guò)程，探討了我國(guó)教育目的經(jīng)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)到學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的演繹過(guò)程，揭示了我國(guó)教育目的中蘊(yùn)含的人才素質(zhì)，尤其是德智體與知情行結(jié)合而成的具體素質(zhì)成分等內(nèi)容。

作者簡(jiǎn)介

　　熊川武，男，1957年10月生，1996年09月師從華東師范大學(xué)瞿葆奎教授，于1999年07月獲得博士學(xué)位。研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理、當(dāng)代教學(xué)理論。主要著作有《普通教育學(xué)》、《實(shí)踐教育學(xué)》、《反思性教學(xué)》、《學(xué)習(xí)策略論》等。

書(shū)籍目錄

第一章　緒論第一節(jié)　實(shí)踐教育學(xué)的出現(xiàn)第二節(jié)　實(shí)踐教育學(xué)的研究對(duì)象第三節(jié)　實(shí)踐教育學(xué)的基本問(wèn)題第四節(jié)　實(shí)踐教育學(xué)的體系第五節(jié)　本章綜合性解讀自測(cè)題第二章　教育目的第一節(jié)　言說(shuō)教育目的第二節(jié)　我國(guó)教育目的蘊(yùn)含的人才素質(zhì)第三節(jié)　教育目的的實(shí)現(xiàn)第四節(jié)　本章綜合性解讀自測(cè)題第三章　教育主體第一節(jié)　教育主體的有關(guān)理論第二節(jié)　教育主體理論在教育實(shí)踐中的運(yùn)用第三節(jié)　本章綜合性解讀自測(cè)題第四章　教育資源第一節(jié)　教育資源概述第二節(jié)　教育資源的利用第三節(jié)　本章綜合性解讀自測(cè)題第五章　教育功能第一節(jié)　教育功能概說(shuō)第二節(jié)　教育的基本功能與衍生功能的實(shí)現(xiàn)范圍與過(guò)程第三節(jié)　教育的負(fù)功能第四節(jié)　教育功能理論在教育實(shí)踐中的運(yùn)用第五節(jié)　本章綜合性解讀自測(cè)題第六章　教育激勵(lì)第七章　教育過(guò)程（上）第八章　教育過(guò)程（下）第九章　教育評(píng)價(jià)第十章　教育研究附錄……

章節(jié)摘錄

　　第八章，“教育過(guò)程（下）”，主要分析課外教育過(guò)程中班主任工作和課外活動(dòng)的“應(yīng)當(dāng)”。就班主任而言，應(yīng)當(dāng)積極開(kāi)展思想工作，全面關(guān)心學(xué)生的發(fā)展；組織學(xué)生建設(shè)班集體；認(rèn)真開(kāi)展學(xué)生的操行評(píng)定；協(xié)調(diào)教育關(guān)系。就課外活動(dòng)而言，班主任和其他教師要組織學(xué)生開(kāi)展二般性學(xué)習(xí)活動(dòng)，如學(xué)習(xí)興趣小組活動(dòng)、主題班會(huì)活動(dòng)、文娛體育活動(dòng)等；開(kāi)展青少年組織活動(dòng)，如共青團(tuán)、少先隊(duì)和學(xué)生會(huì)的活動(dòng)；開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，如參加工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)等?！　〉诰耪?，“教育評(píng)價(jià)”，指出教育評(píng)價(jià)要追求科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，發(fā)掘教育評(píng)價(jià)的激勵(lì)價(jià)值，使教育評(píng)價(jià)成為加速教育功能實(shí)現(xiàn)的重要手段。具體的教育應(yīng)當(dāng)在于：確定評(píng)價(jià)體系時(shí)，要有不同本質(zhì)的對(duì)象可以分解出不同要素，從而形成不同評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的觀念；使用不同的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，要用不同的評(píng)價(jià)方法。　　第十章，“教育研究”，這方面的“應(yīng)當(dāng)”主要有：其一，要重視教育研究的意義，對(duì)教育理論而言，教育研究有創(chuàng)新價(jià)值；對(duì)教育實(shí)踐而言，教育研究有增效價(jià)值；對(duì)教師而言，教育研究有發(fā)展價(jià)值。其二，教育研究要遵循合理程序，擇用適當(dāng)方法，倡導(dǎo)定性研究與定量研　　究、原創(chuàng)性研究與批判性研究的結(jié)合和統(tǒng)一。其三，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教師都要熟悉教育研究項(xiàng)目的申請(qǐng)、實(shí)施以及與科研成果物化等有關(guān)的工作?！　《?、實(shí)踐教育學(xué)的微觀體系實(shí)踐教育學(xué)的微觀體系特指每章的體系。每一章都由四個(gè)部分組成：閱讀建議、相關(guān)情境、正文、自測(cè)題?！　￠喿x建議從該章的正文出發(fā)，對(duì)讀者作必要的提示。其內(nèi)容大致分兩方面：一方面是比較宏觀的建議，幫助讀者對(duì)整章內(nèi)容做全面的把握；另一方面是相對(duì)微觀的建議，涉及一些需要仔細(xì)體會(huì)或具體操作的事項(xiàng)。　　相關(guān)情境是與該章教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的教育情境，其功用如前所述，但因各章具體內(nèi)容不同，相關(guān)情境的設(shè)計(jì)可能大有區(qū)別。有時(shí)它作為引導(dǎo)線(xiàn)索，引出正文的話(huà)題；有時(shí)它作為證明材料，證實(shí)正文中的觀點(diǎn)。特別是當(dāng)它以問(wèn)題情境的形式存在時(shí)，它幾乎是教學(xué)目標(biāo)的具體化。也就是說(shuō)，它將引導(dǎo)人們思考教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮引導(dǎo)教學(xué)的作用。　　每章的正文已在前面作了簡(jiǎn)要介紹。要提及的是，每一章中都有“綜合性解讀”一節(jié)。這一節(jié)的主要任務(wù)不是介紹新的內(nèi)容，而是：其一，幫助學(xué)生將該章中各節(jié)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，形成完整體系，以免出現(xiàn)各節(jié)內(nèi)容在學(xué)生腦海里互不相干，的現(xiàn)象。同時(shí)，要求學(xué)生制作出該章　　內(nèi)容的邏輯圖。其二，要求學(xué)生用前面所學(xué)的內(nèi)容分析有關(guān)的教育問(wèn)題（相關(guān)情境中隱含的問(wèn)題），并提出解決這一問(wèn)題的假說(shuō)?？梢?jiàn)，這一節(jié)主要是促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力?！　∶空掠心繙y(cè)題，主要是落實(shí)知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的第四個(gè)環(huán)節(jié)，即操作程序解決問(wèn)題達(dá)到熟練程度，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的教育實(shí)踐能力。因此，自測(cè)題的“第六題”為“發(fā)散題”，即需要標(biāo)新立異的問(wèn)題，對(duì)它的回答，要求觀點(diǎn)鮮明、富有新意、論據(jù)充分、言之成理?！　】偠灾?，實(shí)踐教育學(xué)的微觀體系是圍繞解決基本問(wèn)題展開(kāi)的，即促進(jìn)受教育者所獲得的知識(shí)向能力運(yùn)動(dòng)?！　∥幕瘋鹘y(tǒng)與現(xiàn)實(shí)生活的原因非常復(fù)雜，但對(duì)不同教師的影響大不一樣。這意味著教師主體性過(guò)度發(fā)揮并不是由客觀因素機(jī)械地決定的。相反，教師的主觀因素是教師主體性發(fā)揮過(guò)度的根本原因。分析起來(lái)，影響教師過(guò)度發(fā)揮主體性的主觀因素大體有：（1）認(rèn)識(shí)因素，將“教育”理解為“教訓(xùn)”、“制服”，認(rèn)為教育學(xué)生先要來(lái)個(gè)“下馬威”?；?qū)ψ约号c學(xué)生缺乏正確的認(rèn)識(shí)，如認(rèn)為學(xué)生無(wú)知，缺乏控制能力、不會(huì)管理自己。相反，認(rèn)為當(dāng)教師有權(quán)隨心所欲。（2）情感因素，尤其是職業(yè)道德感。教師在過(guò)分焦慮、心境不好、情緒不穩(wěn)時(shí)，都可能出現(xiàn)有失分寸的行為。從職業(yè)道德感方面看，有多種情形：一種是責(zé)任感甚強(qiáng)，不切實(shí)際地嚴(yán)格要求學(xué)生，過(guò)分強(qiáng)調(diào)所謂嚴(yán)師出高徒；一種是責(zé)任感不強(qiáng)，不能較好地滿(mǎn)足學(xué)生合理的學(xué)習(xí)要求，討厭學(xué)生。（3）行為因素，不善于用適當(dāng)?shù)男袨楸磉_(dá)自己的思想和感情。如批評(píng)學(xué)生時(shí)的語(yǔ)氣過(guò)重、對(duì)學(xué)生的態(tài)度粗暴等。　　只要這些因素中的某個(gè)因素存在，就有可能出現(xiàn)教師不切實(shí)際地發(fā)揮主體作用的現(xiàn)象。當(dāng)然，三種因素結(jié)合，必然更甚。如某個(gè)教師認(rèn)為某個(gè)學(xué)生智商太低（認(rèn)識(shí)因素），討厭這個(gè)學(xué)生（感情因素和行為因素），那么這個(gè)教師就很可能輕視這個(gè)學(xué)生，如不理不睬，甚至打罵（行為因素）?？傊?，教師主體性作用尤其是那些消極的主體性作用若長(zhǎng)時(shí)期地過(guò)度發(fā)揮，則與該教師個(gè)人的素養(yǎng)較差有密切的關(guān)系?！　∮绊憣W(xué)生主體性發(fā)揮過(guò)度的原因同樣需要關(guān)注。因?yàn)檫@是教師主體性作用的合理發(fā)揮與學(xué)生健康成長(zhǎng)的重要前提。這里除了有與教師過(guò)度發(fā)揮自己的主體作用類(lèi)似的原因外，學(xué)生主體性過(guò)度發(fā)揮還需從如下方面分析：　?。?）教師主體性作用發(fā)揮“過(guò)之”或“不及”，都容易造成學(xué)生的過(guò)分的主體作用。如教師的人格或?qū)W識(shí)與能力不足以在學(xué)生面前樹(shù)立起一定的威信，面對(duì)這樣的教師，學(xué)生可能不把教師放在眼里，而我行我素。面對(duì)過(guò)分嚴(yán)格、武斷、辦事不公的教師，學(xué)生可能反感，并與之對(duì)立，從而破壞正常的教育和教學(xué)秩序?！　。?）認(rèn)識(shí)與自律能力較差或誤解教師的言行是學(xué)生盲目過(guò)度發(fā)揮主體性的主要原因之一。這可從兩方面看，一方面學(xué)生正處在主體化過(guò)程中，對(duì)事物的發(fā)展與自己的行為缺乏較強(qiáng)的判斷能力，有時(shí)不能準(zhǔn)確地意識(shí)到自己的行為是否超過(guò)了限度，因而不能把握行為的合理性；　　有時(shí)雖認(rèn)識(shí)到了自己的行為不甚合理，但無(wú)力克制。另一方面，若學(xué)生誤解了教師的合理要求，以為是故意為難，就會(huì)因此而不配合教師的工作。為了逃避懲罰，有的學(xué)生往往千方百計(jì)找借口或橫蠻抵制，甚至出現(xiàn)過(guò)激行為?！　。ǘ┙虒W(xué)人員主體性發(fā)揮不充分的表現(xiàn)及原因　　1．教學(xué)人員主體性發(fā)揮不充分的表現(xiàn)教學(xué)人員不能將自己的主體性發(fā)揮到必要的程度，主要表現(xiàn)如下：　?。?）缺乏目的性，不能自覺(jué)地按照教學(xué)目標(biāo)行事。從教師方面看，教學(xué)行為依靠“內(nèi)容導(dǎo)向”，即按教材“照本宣科”，不能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，合理地處理教材，不明白特定的教學(xué)活動(dòng)到底要發(fā)展學(xué)生什么素質(zhì)，到底能發(fā)展學(xué)生什么素質(zhì)。與教師相仿，缺乏學(xué)習(xí)目的的學(xué)生，要么是沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)力，不想學(xué)習(xí)；要么跟著老師走，即老師要自己學(xué)習(xí)什么就學(xué)什么，沒(méi)有自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，更沒(méi)有達(dá)到什么目標(biāo)的意向，缺乏主動(dòng)性與自覺(jué)性?！　。?）沒(méi)有較強(qiáng)的選擇性，對(duì)教學(xué)手段等不能做必要的選擇。在教師方面，這主要表現(xiàn)在：使用傳統(tǒng)的一成不變的教學(xué)方法，不能自覺(jué)地對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的多種教學(xué)方法進(jìn)行比較擇優(yōu)，或綜合利用；對(duì)陳舊的教學(xué)內(nèi)容與單一的教學(xué)途徑熟視無(wú)睹，缺乏應(yīng)有的更換意識(shí)。在學(xué)生方面，不能從自己的情況出發(fā)選擇必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不能優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)策略等?！　。?）創(chuàng)新意識(shí)與能力弱，如不想創(chuàng)新和不懂創(chuàng)新。有的教師習(xí)慣于現(xiàn)有的教育與教學(xué)模式，較少考慮其不足之處，因而不思改進(jìn)。有的教師雖想創(chuàng)新，卻不知從何下手。與此相應(yīng)，有些學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與能力未得到應(yīng)有的發(fā)展，他們尚處于簡(jiǎn)單地接受學(xué)習(xí)的階段?！　。?）自我調(diào)節(jié)性較弱，對(duì)自身言行不能自覺(jué)反思，因而不能揚(yáng)長(zhǎng)避短?！　?．教育使學(xué)生社會(huì)化在這里社會(huì)化特指學(xué)生接受社會(huì)文化，由一個(gè)“相對(duì)的自然人”轉(zhuǎn)化為社會(huì)人的過(guò)程。①此類(lèi)教育功能主要在如下范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)：　?。?）使學(xué)生獲得社會(huì)文化如果將一代一代學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程比作一場(chǎng)以維持社會(huì)運(yùn)行機(jī)制和延續(xù)社會(huì)為目的的接力賽，那么一定的文化價(jià)值和社會(huì)規(guī)范就好比那根必不可少的接力棒，是比賽得以進(jìn)行的維系物。教育在促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的過(guò)程中，首要的任務(wù)便是使學(xué)生獲得一定的社會(huì)文化。我們知道，一般意義上的文化包括精神文化、制度文化與物質(zhì)文化。這三者構(gòu)成人類(lèi)文明的總匯。如果把文化轉(zhuǎn)化成學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，那便是德智體等方面的知識(shí)、技能與能力等。　　教育向?qū)W生傳授社會(huì)文化的途徑有三：其一，將一定的社會(huì)文化凝結(jié)于廣泛而系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容中，通過(guò)各門(mén)學(xué)科的日常教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生在潛移默化中接受有關(guān)內(nèi)容。其二，以教師的品行、學(xué)識(shí)和人格等為中介，使學(xué)生獲得社會(huì)文化。作為個(gè)體的教師，雖然仍處在社會(huì)化的過(guò)程中，但較之未成年的學(xué)生，其社會(huì)化程度顯然高得多。而且由于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等方面存在的差距，學(xué)生特別是年齡較小的學(xué)生，往往自覺(jué)或不自覺(jué)地將教師視為榜樣。這樣，教師一方面通過(guò)言語(yǔ)等將某些社會(huì)文化直接傳遞給學(xué)生，并要求其接受；另一．方面在與學(xué)生的接觸中，始終按一定的社會(huì)文化要求行事，使學(xué)生通過(guò)觀察、模仿等而獲得社會(huì)文化。其三，通過(guò)集體教育使學(xué)生獲得社會(huì)文化。學(xué)校教育多以集體教教育的形式進(jìn)行，無(wú)論是班級(jí)還是學(xué)校，在某種意義上都是一個(gè)微型社會(huì)，它們的正常運(yùn)行靠一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范維系，這些標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范正是社全文化的反映。可見(jiàn)，學(xué)生在適應(yīng)集體生活的同時(shí)，會(huì)習(xí)得某些社會(huì)文化?！　　?/pre>




編輯推薦
　　實(shí)踐教育學(xué)以理論教育學(xué)提供的教育事實(shí)為根據(jù), 同時(shí)，在將理論教育學(xué)的理論具體化的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)理論教育學(xué)的不足，從而為理論教育學(xué)的發(fā)展提供材料?！秾?shí)踐教育學(xué)》詳盡介紹了實(shí)踐教育學(xué)的全部原理，體制獨(dú)樹(shù)一幟，內(nèi)容推陳出新，是研究教育學(xué)，特別是實(shí)踐教育學(xué)的必備參考書(shū)籍。





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