中美教師教育實(shí)踐課程比較研究

內(nèi)容概要

　　《中美教師教育實(shí)踐課程比較研究》的寫作緣起于對(duì)當(dāng)今教師職前教育實(shí)踐課程困境的思考和關(guān)注。該書既描述了中美兩國(guó)教師教育實(shí)踐課程的制度沿革與模式嬗新，又揭示了兩者在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀，從而為我國(guó)教師教育面臨的轉(zhuǎn)型性變革提供啟示，使教育實(shí)踐課程真正發(fā)揮對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重大作用。

作者簡(jiǎn)介

　　駱琤（1978-），女，浙江省杭州市人，2000年與2003年先后于杭州師范大學(xué)獲文學(xué)學(xué)士、教育學(xué)碩士，2009年于華東師范大學(xué)獲教育學(xué)博士，現(xiàn)任杭州師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教師。近年來(lái)在《全球教育展望》、《教育探索》、《黑龍江高教研究》、《中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究》等雜志發(fā)表論文多篇。主要研究方向?yàn)榘l(fā)達(dá)國(guó)家教師教育制度研究、英語(yǔ)教師教育、英語(yǔ)課程與教學(xué)論。

書籍目錄

緒論
第一節(jié) 教師教育實(shí)踐課程：研究契機(jī)的到來(lái)
一 國(guó)際教師教育“回歸實(shí)踐”，教育實(shí)踐課程備受關(guān)注
二 基礎(chǔ)教育進(jìn)行轉(zhuǎn)型性變革，教育實(shí)踐課程迎接挑戰(zhàn)
三 我國(guó)教師培養(yǎng)制度銳意改革，教育實(shí)踐課程蓄勢(shì)待發(fā)
四 美國(guó)教育實(shí)踐課程具備較高的借鑒價(jià)值
第二節(jié) 教育實(shí)踐課程的概念界定
一 廣義與狹義的“教育實(shí)習(xí)”
二 “教育見(jiàn)習(xí)”與“教育實(shí)習(xí)”之辨
三 演習(xí)的概念
四 準(zhǔn)教師概念的提出
五 指導(dǎo)教師的分類
六 對(duì)“教育實(shí)踐課程”的初步界定
七 說(shuō)明
第一章 教育實(shí)踐課程的理論訴求
第一節(jié) 教育實(shí)踐課程的生長(zhǎng)背景
一 準(zhǔn)教師的新形象：預(yù)備充分的未來(lái)教師
二 教師教育革新：從“被動(dòng)”專業(yè)化走向“主動(dòng)”專業(yè)化
第二節(jié) 教育實(shí)踐課程的支撐理論
一 對(duì)教師知識(shí)的探究
二 教師反思的力量
三 教師專業(yè)的社會(huì)化進(jìn)程
第三節(jié) 教育實(shí)踐課程的本質(zhì)探究
一 職前教育實(shí)踐的定位
二 教育實(shí)踐課程的屬性與特點(diǎn)
三 教育實(shí)踐課程的特點(diǎn)
第四節(jié) 教育實(shí)踐課程的價(jià)值和作用
一 促進(jìn)準(zhǔn)教師的專業(yè)發(fā)展
二 提升教師教育課程的專業(yè)化水準(zhǔn)
第二章 中美教育實(shí)踐課程的歷史軌跡
第一節(jié) 中美教育實(shí)踐課程的沿革
一 教育實(shí)踐課程的萌芽期（19世紀(jì)20年代-19世紀(jì)90年代）
二 教育實(shí)踐課程的生長(zhǎng)期（19世紀(jì)90年代-20世紀(jì)20年代）
三 教育實(shí)踐課程的穩(wěn)定期（20世紀(jì)20年代-20世紀(jì)50年代）
四 教育實(shí)踐課程的“重構(gòu)”和“變革”期（20世紀(jì)50年代至今）
第二節(jié) 中美教師教育實(shí)踐課程的模式嬗變
一 “藝徒”模式
二 “實(shí)驗(yàn)”模式
三 “臨床”模式
四 “反思”模式
第三章 中美教育實(shí)踐課程的目標(biāo)比較
第一節(jié) 中美教育實(shí)踐課程的總目標(biāo)
一 中國(guó)：培養(yǎng)“適應(yīng)型”的準(zhǔn)教師
二 美國(guó)：培養(yǎng)“標(biāo)準(zhǔn)型”的準(zhǔn)教師
第二節(jié) 中美教育實(shí)踐課程的目標(biāo)領(lǐng)域
一 我國(guó)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)領(lǐng)域
二 美國(guó)教育實(shí)踐課程的目標(biāo)領(lǐng)域
第三節(jié) 反思與啟示
一 “標(biāo)準(zhǔn)”與“適應(yīng)”之辨
二 “生長(zhǎng)”與“塑造”之別
第四章 中美教育實(shí)踐課程的內(nèi)容比較
第一節(jié) 中美教育實(shí)踐課程的內(nèi)容選擇
一 見(jiàn)習(xí)活動(dòng)
二 演習(xí)活動(dòng)
三 實(shí)習(xí)活動(dòng)
四 各類教育機(jī)構(gòu)提供的實(shí)踐體驗(yàn)
第二節(jié) 中美教育實(shí)踐課程的內(nèi)容組織
一 中美教育實(shí)踐課程的課時(shí)比例
二 教育實(shí)踐課程的時(shí)段安排
三 教育實(shí)踐課程的組織形式
第三節(jié) 反思與啟示
一 對(duì)見(jiàn)習(xí)和演習(xí)活動(dòng)的不同態(tài)度
二 內(nèi)容設(shè)計(jì)的不同視野
三 課時(shí)比重差異——背后的原因
四 整合與分割之辨
第五章 中美教育實(shí)踐課程的實(shí)施比較
第六章 中美教育實(shí)踐課程的評(píng)價(jià)比較
第七章 教育實(shí)踐課程的變革趨勢(shì)
參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　2.促進(jìn)技能預(yù)備　　聯(lián)合國(guó)教科文組織曾經(jīng)指出，教師專業(yè)的獨(dú)特性突出地表現(xiàn)在其具有其他受過(guò)同等學(xué)歷教育的人所不具備的豐富的教育教學(xué)知識(shí)和課堂教學(xué)技能中。應(yīng)該說(shuō)，準(zhǔn)教師所掌握的教育教學(xué)知識(shí)和課堂教學(xué)技能最早形成于教育實(shí)踐課程之中。教育實(shí)踐課程的目標(biāo)之一，就是培養(yǎng)準(zhǔn)教師獲得關(guān)鍵的教育教學(xué)技能，如教材處理能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、教學(xué)監(jiān)控能力、組織管理能力等等。這些教育教學(xué)技能并不是準(zhǔn)教師自身的潛在能力，也決不是自然發(fā)展起來(lái)的，而是需要進(jìn)行如同醫(yī)學(xué)院的實(shí)習(xí)醫(yī)生使用手術(shù)刀一樣的實(shí)際訓(xùn)練和操作。　　教育實(shí)踐課程為準(zhǔn)教師基本教育教學(xué)技能的訓(xùn)練提供了資源與條件，它通過(guò)演習(xí)等活動(dòng)來(lái)磨煉和強(qiáng)化準(zhǔn)教師的課堂教學(xué)技能和班級(jí)管理技能，并通過(guò)見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)等活動(dòng)幫助準(zhǔn)教師在真實(shí)情境中運(yùn)用和拓展自己的教育教學(xué)技能?？梢哉f(shuō)，在職前教育階段，教育實(shí)踐課程提供的實(shí)踐機(jī)會(huì)是準(zhǔn)教師技能預(yù)備的保障。準(zhǔn)教師在這一階段形成的教育教學(xué)技能，是其開展獨(dú)立教育教學(xué)工作的基本前提?！　?.塑造專業(yè)情意品質(zhì)　　準(zhǔn)教師的專業(yè)情意品質(zhì)，也是在教育實(shí)踐課程中開始成型的。準(zhǔn)教師在獲取實(shí)踐體驗(yàn)和開展反思的過(guò)程中，能通過(guò)感受教師職業(yè)特性來(lái)加深對(duì)教師專業(yè)的內(nèi)涵與職責(zé)的理解，逐步完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的全面了解和熱愛(ài)，并嘗試綜合運(yùn)用學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育理論知識(shí)，在實(shí)踐性知識(shí)獲取和專業(yè)技能的發(fā)展中形成自身的獨(dú)特教育理念，從而進(jìn)一步形成教育責(zé)任感和自我效能感，建立健全而理性的教育理想和教學(xué)信念，生成科學(xué)的教育觀、學(xué)生觀和良好的專業(yè)信念。此外，教育實(shí)踐課程提供的環(huán)境和氛圍對(duì)準(zhǔn)教師專業(yè)情感和態(tài)度的塑造有著潛移默化的影響，這也是國(guó)外許多大學(xué)致力于積極開發(fā)和建設(shè)教育實(shí)踐課程的重要原因之一。　　……

圖書封面

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