閱讀教學(xué)對(duì)話論

內(nèi)容概要

　　《閱讀教學(xué)對(duì)話論》在確定研究基點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從對(duì)“對(duì)話”的本質(zhì)分析入手，從對(duì)話作為人的原初本能和對(duì)話作為人的存在方式兩個(gè)角度，探討了對(duì)話作為關(guān)涉人類(lèi)存在的哲學(xué)命題，回答的是人與人及人與世界的關(guān)系本質(zhì)。通過(guò)對(duì)閱讀教學(xué)的本體——語(yǔ)言和言語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)言哲學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的理論剖析與邏輯推演，首先討論了語(yǔ)言的本質(zhì)，然后討論了語(yǔ)言與言語(yǔ)的關(guān)系，繼而討論語(yǔ)言與言語(yǔ)的現(xiàn)實(shí)性——對(duì)話，并得出閱讀即對(duì)話這一結(jié)論。通過(guò)對(duì)閱讀教學(xué)系統(tǒng)的分析，歸結(jié)出閱讀教學(xué)系統(tǒng)的對(duì)話本質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，《閱讀教學(xué)對(duì)話論》分別從閱讀對(duì)話的內(nèi)在機(jī)制及閱讀教學(xué)對(duì)話的實(shí)踐兩個(gè)主要層面展開(kāi)論述。

作者簡(jiǎn)介

　　慕君，女，1977年1月出生，遼寧莊河人。先后于遼寧師范大學(xué)攻讀漢語(yǔ)言文學(xué)教育專業(yè)、課程與教學(xué)論（語(yǔ)文）專業(yè)，分別獲文學(xué)學(xué)士、教育學(xué)碩士學(xué)位。2003-2006年就讀于華東師范大學(xué)，攻讀課程與教學(xué)論專業(yè)，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)論，師從倪文錦教授，獲教育學(xué)博土學(xué)位?，F(xiàn)為南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩土生導(dǎo)師。主持課題有教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目一項(xiàng)，江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題兩項(xiàng)。

書(shū)籍目錄

導(dǎo)言一 問(wèn)題的提出二 研究基點(diǎn)三 研究思路與研究方法四 研究意義上篇 閱讀教學(xué)的本質(zhì)：對(duì)話性實(shí)踐第一章 對(duì)話：一種存在論思考第一節(jié) 對(duì)話：人的原初本能第二節(jié) 對(duì)話：人的存在方式第二章 閱讀教學(xué)的本質(zhì)：對(duì)話性實(shí)踐第一節(jié) 閱讀即對(duì)話：關(guān)于閱讀的本體論思考第二節(jié) 閱讀教學(xué)系統(tǒng)：“復(fù)調(diào)”的對(duì)話中篇 閱讀對(duì)話的機(jī)制分析第三章 文本解讀的闡釋學(xué)考察第一節(jié) 文本解讀：對(duì)話式的審美響應(yīng)第二節(jié) 文本解讀：語(yǔ)言潛能的釋放第三節(jié) 互文性：文本問(wèn)的對(duì)話第四章 文本解讀的語(yǔ)言認(rèn)知心理學(xué)考察第一節(jié) 認(rèn)知語(yǔ)境與語(yǔ)篇理解第二節(jié) 圖式與語(yǔ)篇理解第三節(jié) 元認(rèn)知與語(yǔ)篇理解第四節(jié) 內(nèi)隱認(rèn)知與語(yǔ)篇理解下篇 閱讀教學(xué)對(duì)話的實(shí)踐探究第五章 閱讀對(duì)話：人乎其內(nèi)斗出乎其外第一節(jié) 體驗(yàn)：深度對(duì)話第二節(jié) 補(bǔ)白：創(chuàng)造性對(duì)話第三節(jié) 拓展：廣度對(duì)話第四節(jié) 言意互轉(zhuǎn)：對(duì)話的循環(huán)與理解的提升第五節(jié) 多元表征與視覺(jué)文本的開(kāi)發(fā)及應(yīng)用第六章 教材：特殊的教學(xué)對(duì)話文本第一節(jié) 教材：潛在的對(duì)話文本第二節(jié) 閱讀對(duì)話的多樣性與教材文本的設(shè)計(jì)第三節(jié) 編者：一個(gè)重要的對(duì)話維度第七章 對(duì)話視域下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)第一節(jié) 語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的必要性認(rèn)定第二節(jié) 語(yǔ)文知識(shí)的概念界定第三節(jié) 知識(shí)觀變革視域下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)第八章 構(gòu)建對(duì)話的閱讀教學(xué)課堂文化第一節(jié) 對(duì)話的閱讀教學(xué)課堂文化品質(zhì)第二節(jié) 教學(xué)敘述方式與教學(xué)語(yǔ)言第三節(jié) 課堂交流結(jié)構(gòu)：形成性對(duì)話與探究性對(duì)話第四節(jié) 傾聽(tīng)的課堂文化構(gòu)建第五節(jié) 對(duì)話教學(xué)的價(jià)值追求：走向?qū)W習(xí)共同體結(jié)語(yǔ)參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　在將語(yǔ)言知識(shí)化的“知識(shí)中心主義”的驅(qū)使下，在閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，教師作為知識(shí)的傳授者形象就自然而然地得以確立并被認(rèn)可，“教師中心主義”也順理成章地在教學(xué)中產(chǎn)生。這種模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中的教師中心、教材中心和課程安排的邏輯組織，認(rèn)為教師是教學(xué)過(guò)程的權(quán)威，傳授的知識(shí)是絕對(duì)真理，學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí)的容器。這是典型的權(quán)威型師生關(guān)系的表現(xiàn)。這種關(guān)系在弗萊雷那里被稱做“講解關(guān)系”。這一關(guān)系包括講解主體（教師）和耐心地傾聽(tīng)客體（學(xué)生）。在講解過(guò)程中，其內(nèi)容，不論是價(jià)值觀念還是從現(xiàn)實(shí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，往往都會(huì)變得死氣沉沉，毫無(wú)生氣可言。教師談?wù)摤F(xiàn)實(shí)，就好像現(xiàn)實(shí)就是靜態(tài)的、無(wú)活力的、被分隔的并且是可以預(yù)測(cè)的。在這種教學(xué)關(guān)系中，教師的任務(wù)是向?qū)W生“灌輸”他的講解內(nèi)容——這些內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)相脫離，與產(chǎn)生這些內(nèi)容并能賦予其重要性的整體相脫節(jié)。教師的話被抽去了具體的內(nèi)核，變成空洞的、遭人厭棄和讓人避而遠(yuǎn)之的嘮叨。講解（教師是講解人）引導(dǎo)學(xué)生機(jī)械的記憶所講解的內(nèi)容。在這一過(guò)程中，學(xué)生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲(chǔ)器”。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。于是，教育就變成了一種存儲(chǔ)行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料。這就是“灌輸式”的教育觀念主導(dǎo)下的“教師中心主義”模式的顯性特征。“學(xué)生中心主義”模式是對(duì)“教師中心主義”模式的糾正，卻矯枉過(guò)正，走向了另一個(gè)極端，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由，忽視了教師的重要作用?！　　?/pre>








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