外語教師課堂學習的個案研究

前言

　　教師是一個學習的職業(yè)，教即是學，這一職業(yè)特征決定了教師只有在教學實踐中持之以恒地學習，不斷更新自己的專業(yè)知識，提高自己的專業(yè)能力，才能圓滿完成自己的職業(yè)使命，滿足社會對教育的需求，也就是說，教師只有不斷學習，進行自我教育，才有能力去教育別人。在倡導建設“學習型社會”的今天，教師作為特殊的職業(yè)從業(yè)者，其自身的專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展顯得尤為重要。　　“教師學習”（learning to teach或者teacher learning）是近30年來對教師認知的研究中，尤其是對教師知識的研究中逐漸凸現(xiàn)出來的一個重要主題。狹義上的“教師學習”是指“由新手教師成長為專家教師的過程（the process by which teachers move towards expertise）”（Kelly，2006：514）。Freeman&Johnson則將“教師學習”定義為“教師作為學生和作為職業(yè)從業(yè)者的各種社會經(jīng)驗的總合”，這些經(jīng)驗包括作為學生在課堂和學校的學習經(jīng)驗，作為學員在教師發(fā)展項目中的培訓經(jīng)驗，以及作為教師在教學實踐中的教學經(jīng)驗（Freeman&Johnson，1998：401）?！　∧敲?，教師是如何在教學實踐中學習并發(fā)展自己的實踐知識和專業(yè)能力的？教師在教學實踐中的學習給教師帶來了哪些變化？這些變化對教師的專業(yè)發(fā)展有什么意義？影響教師學習的因素有哪些？　　為了回答這些問題，本研究將教師學習置于“課堂教學”這一主要職業(yè)情境中進行考察，探討教師如何在具體的教學實踐中學習、發(fā)展自己的實踐知識和專業(yè)能力，實現(xiàn)專業(yè)成長，即：教師如何在教學中學習教學，以期從根本上揭示教師學習的本質性特征。

內容概要

　　外語教師的專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展一直以來就是外語教育研究領域中備受關注的研究課題。《外語教師課堂學習的個案研究》重點探討了外語教師如何在“課堂教學”這一具體的實踐活動中鞏固和發(fā)展自己的專業(yè)知識和專業(yè)能力，揭示了教師專業(yè)學習的本質、特點及其內涵，并嘗試構建了外語教師課堂學習的模式。盡管本研究是以外語教師作為研究對象，但其所揭示的教師專業(yè)學習的本質和內涵具有一定的普遍性，對其他學科的教師以及教師研究者們同樣具有啟示意義。

書籍目錄

第一章 “教師學習”研究的文獻綜述1.1 “教師學習”概念的提出及其涵義1.1.1 教師教育研究范式的轉變1.1.2 “教師學習”概念的提出及其在教師認知研究中的定位1.1.3 “教師學習”的涵義1.2 教師學習和教師知識研究1.3 教師學習與教師反思研究1.4 教師學習共同體的研究1.5 本研究的研究目的和研究問題的提出1.6 小結第二章 教師課堂學習研究的概念框架2.1 教師學習的社會建構主義視角2.1.1 什么是學習?2.1.2 社會建構主義的教師學習觀2.1.3 “反思”與教師學習2.2 教師課堂學習研究的概念框架2.3 小結第三章 教師課堂學習的研究方法3.1 教師課堂學習的研究方法3.1.1 “質”的方法和個案研究3.1.2 “有感而為”的研究過程3.1.3 觀察視角3.1.4 對“自然情境”的解讀3.1.5 對“課堂”的解讀3.2 研究設計和研究過程3.2.1 研究地點和研究對象的選擇3.2.2 研究資料的收集3.2.3 研究過程3.3 研究資料的整理與分析3.3.1 研究資料的整理3.3.2 研究資料的分析3.4 小結第四章 “教學是一門永遠學不完的藝術”——梅琳老師的課堂學習4.1 梅琳老師課堂學習的過程和結果4.2 梅琳老師課堂學習的總結4.2.1 學習方式4.2.2 學習結果4.2.3 影響梅琳老師課堂學習的環(huán)境因素4.2.4 學習特點4.3 促使梅琳老師學習和發(fā)展的內因與外因4.4.小結第五章 “每一年的教學都是經(jīng)驗的積累”——高虹老師的課堂學習5.1 高虹老師在課堂教學中是如何學習的5.2 高虹老師課堂學習總結5.2.1 學習方式5.2.2 學習結果5.2.3 影響高虹老師課堂學習的因素5.2.4 學習特點5.3 促使高虹老師學習和發(fā)展的內因與外因5.4 小結第六章 教師課堂學習研究的綜合討論6.1 梅琳老師和高虹老師課堂學習的不同之處6.1.1 梅琳老師和高虹老師課堂學習的質與量的區(qū)別6.1.2 教學觀念不同6.1.3 組織教學的自由程度不同6.1.4 處理師生關系的技巧不同6.2 梅琳老師和高虹老師課堂學習的相同之處6.2.1 兩位教師課堂學習的結果相同6.2.2 兩位教師課堂學習的方式和過程相同6.2.3 影響兩位教師課堂學習的主要環(huán)境因素相同6.2.4 促使兩位教師課堂學習的內因動機相同6.3 教師課堂學習模式的嘗試性建構6.4 小結第七章 結語參考文獻附錄附錄一 觀察期前深度訪談提綱附錄二 觀察期后深度訪談提綱附錄三 課堂觀察提綱附錄四 課堂觀察日程安排附錄五 備課筆記寫作要求附錄六 教學日志寫作要求附錄七 梅琳老師4月17日備課筆記附錄八 梅琳老師4月17日課堂觀察筆記附錄九 梅琳老師4月18日教學日志

章節(jié)摘錄

　　80年代中期，隨著認知科學的研究成果在教育領域中的推廣與運用，教師教育呈現(xiàn)出一種新的視角。研究者們開始由關注教師的外在教學行為轉向研究教師的思維、判斷和決策，認為正是這些認知活動決定了教師的教學行為（Chaudron，1988IRichards，1990lFreeman&Johnson，1998；Borg，1999；2003a，2003b）。在這種范式下，教師被看作是有思維的人，通過對教學環(huán)境和教學規(guī)律的思考，對自己的教學做出理性的判斷和決策。研究者們從觀察教師“做了什么”轉而探究教師“為什么這樣做”。這種研究視角使得研究者們可以探究教師的內在世界，從而獲得對教學本質的真正理解。在對教師信念、教學反思、課堂決策等認知活動的研究中，研究者們發(fā)現(xiàn)教師的教學觀、反思水平以及決策依據(jù)在很大程度上取決于教師現(xiàn)有的知識結構，而教師知識的獲取來源于不同情境、不同形式的學習，“教師知識”和“教師學習”逐漸發(fā)展為對教師認知研究的核心概念（Bailey&Nunan，1996；Freeman&Johnson，1998lBorg，1999，2003a，2003b）。進入90年代，受后現(xiàn)代主義哲學思潮的影響，尤其是受人本主義教育觀和解釋現(xiàn)象學的研究方法的影響，教師教育研究呈現(xiàn)了全新的視角（Britzman，199l；Wu，2005；吳宗杰，2008）。教師不再被看作是客觀、中立的科學知識的“操作性工具”，而是作為鮮活的人，不僅為自己的職業(yè)實踐負責，而且為自己作為“人”的全面發(fā)展負責，其存在方式和存在價值遠比其職業(yè)活動更值得人們去探究。一系列在傳統(tǒng)研究中不被認為是研究對象的研究問題被提出來，比如教師身份（identity）和教師生活（1ife-world）。這種視角跳出傳統(tǒng)的實證主義研究范式，轉而采用解釋性的、質的研究方法，在研究目的上把教師作為人的整體發(fā)展和心靈解放作為最終的價值取向，而不是追求所謂的客觀知識的積累。這類研究不僅僅是尋找事實和理論，研究本身就是教育活動的一部分。

圖書封面

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