計算機輔助教育測量與評價

前言

教育基本理論研究、教育測量與評價科學研究和教育發(fā)展理論研究已成為現(xiàn)代教育科學研究的三大領域。當代，教育測量與評價的研究成果被廣泛應用于教育事業(yè)和教育活動的各個方面。教育督導工作離不開它，學校管理工作離不開它，教育決策也離不開它，人才選拔與錄用更是離不開它。隨著教師教育改革的不斷深入發(fā)展，越來越多的教育決策者、研究者、管理者和教師對這一領域都表現(xiàn)出極大的興趣和關注，而這正是教育測量和評價實踐與研究的生命源泉。計算機技術和教育測量與評價思想的融合引發(fā)了評價內容、方法和形式的深刻變革。從經典測驗到項目反應理論、從常模參照測驗到標準參照測驗、從學業(yè)成就到能力素質測驗、從終結性評價到形成性評價，都有應用計算機輔助評價的案例。顯然，傳統(tǒng)的教育測量與評價教材已不能完全適應新技術發(fā)展的要求。如何將計算機輔助評價的思想與技術進行梳理并加以整合、系統(tǒng)介紹是當前教育測量與評價研究的一項工作。應此需要，我們在這方面做了一些嘗試，通過群力合作完成了這部《計算機輔助教育測量與評價》。依據(jù)計算機技術的特性，將計算機化搜集信息、計算機化處理信息和計算機化評價信息的功能融入各個章節(jié)，通過對教育測量與評價理論、方法和技術的加工整理，形成了統(tǒng)計軟件——計算機測試——計算機化閱卷的設計思路。

內容概要

為適應計算機及其軟件的日益普及，及對教育領域測量與評價手段韻影響，本書改變以往教育測量與評價教科書單純地講解測量原理與方法的缺陷，將各種評價信息搜集、整理后，在應用統(tǒng)計分析的方法時與相應的計算機統(tǒng)計軟件結合起來介紹，然后用具體案例的分析示范和統(tǒng)計軟件的使用說明，成為一體化的內容。    在介紹社會學研究領域廣為流行的SPSS軟件(含Amos)應用的基礎上，介紹S-P表綜合評價、計算機自適應測驗、技能性測評與網(wǎng)絡化評價，以及計算機自動評分等計算機輔助評價的具體應用。

書籍目錄

前言第1章　計算機輔助教育測量與評價概述　1.1　教育測量與評價的產生　　1.1.1　教育測驗的興起　　1.1.2　美國的教育測驗運動　　1.1.3　“八年研究”與教育評價的誕生　1.2　計算機輔助評價的定義與分類　　1.2.1　計算機輔助評價(CAA)的定義　　1.2.2　計算機輔助評價(CAA)的分類　1.3　計算機輔助評價的發(fā)展　　1.3.1　從經典測驗(CTT)到項目反應理論(IRT)　　1.3.2　從常模參照測驗到標準參照測驗　　1.3.3　從學業(yè)成就到能力素質測驗　　1.3.4　從終結性評價到形成性評價　1.4　第四代教育評價的興起　　1.4.1　第四代教育評價的內涵　　1.4.2　第四代教育評價的主要方法　　1.4.3　將評價融入學習環(huán)境的設計　習題第2章　教育測量與評價的基本原理　2.1　教育測量與評價的基本問題　　2.1.1　教育測量及其數(shù)據(jù)類型　　2.1.2　教育評價及其標準　　2.1.3　教育評價的類型　　2.1.4　我國兩種基本的教育評價制度　2.2　教育評價對象的抽樣技術　　2.2.1　抽樣的方法　　2.2.2　樣本數(shù)量的確定　2.3　教育評價指標體系的設計　　2.3.1　指標體系的設計　　2.3.2　指標體系權集的確定　　2.3.3　聚類分析及其SPSS操作　2.4　教育評價資料的搜集與分析　　2.4.1　教育評價資料搜集的方法　　2.4.2　教育評價資料分析的方法　習題二第3章　教育測量與評價的質量分析　3.1　信度　　3.1.1　同質性信度　　3.1.2　分半信度　　3.1.3　再測信度　　3.1.4　評分者的信度　3.2　效度　　3.2.1　內容效度　　3.2.2　結構效度　　3.2.3　因素分析的SPSS操作　　3.2.4　驗證性因素分析的應用例舉　　3.2.5　效標關聯(lián)效度　　3.2.6　效度與信度的關系　3.3　難度　　3.3.1　難度系數(shù)的計算辦法　　3.3.2　難度的轉換　　3.3.3　難度對測驗的影響　3.4　區(qū)分度　　3.4.1　區(qū)分度的意義　　3.4.2　區(qū)分度的計算　　3.4.3　區(qū)分度對測驗的影響　習題三第4章　測驗分數(shù)等值及其常模量表的建立　4.1　測驗分數(shù)等值及其常模　　4.1.1　測驗等值的含義　　4.1.2　測驗分數(shù)等值的方法　　4.1.3　常?！?.2　百分等級常模的建立　　4.2.1　百分等級常模的意義　　4.2.2　百分等級常模的建立方法　4.3　標準分數(shù)常模的建立　　4.3.1　標準分數(shù)的定義　　4.3.2　標準分數(shù)常模的建立方法　習題四第5章　測驗分數(shù)的描述統(tǒng)計　5.1　頻數(shù)分布　　5.1.1　數(shù)據(jù)的基本類型　　5.1.2　頻數(shù)分布表　　5.1.3　頻數(shù)分析的SPSS例解　　5.1.4　頻數(shù)分布圖的SPSS操作　　5.1.5　運用SPSS對多選題的描述統(tǒng)計　5.2　樣本的數(shù)字特征　　5.2.1　數(shù)據(jù)分布的集中趨勢　　5.2.2　數(shù)據(jù)分布的離散程度　　5.2.3　數(shù)據(jù)分布的形態(tài)　　5.2.4　計算樣本數(shù)字特征的SPSS例解　習題五第6章　教育評價信息的推斷性統(tǒng)計　6.1　統(tǒng)計量的分布　　6.1.1　總體的描述　　6.1.2　樣本均值的分布　　6.1.3　樣本方差的分布　　6.1.4　t統(tǒng)計量　　6.1.5　F統(tǒng)計量　6.2　參數(shù)估計　　6.2.1　參數(shù)點估計　　6.2.2　參數(shù)區(qū)間估計　6.3　參數(shù)假設檢驗　　6.3.1　假設檢驗的基本原理　　6.3.2　假設檢驗的幾個基本概念　　6.3.3　單總體的Z檢驗和t檢驗　　6.3.4　兩總體的t檢驗　6.4　非參數(shù)檢驗　　6.4.1　X2檢驗　　6.4.2　單一樣本K-S檢驗　　6.4.3　兩個獨立樣本的非參數(shù)檢驗　　6.4.4　兩個相關樣本的非參數(shù)檢驗　習題六第7章　教育評價信息的方差分析　7.1　方差分析的基本原理　　7.1.1　方差分析概述　　7.1.2　方差分析的基本原理　　7.1.3　方差分析的假設檢驗　　7.1.4　因素的主效應和因素之間的交互作用　　7.1.5　協(xié)方差分析　7.2　方差分析的基本過程　　7.2.1　SPSS方差分析過程簡介　　7.2.2　完全隨機設計的單因素方差分析　　7.2.3　兩因素方差分析　　7.2.4　相互關聯(lián)的多因變量方差分析　　7.2.5　重復測量實驗設計的方差分析　7.3　方差秩分析　　7.3.1　獨立樣本的方差秩分析　　7.3.2　相關樣本的方差秩分析　習題七第8章　標準參照測驗及其鑒定　8.1　標準參照測驗及其分數(shù)解釋　　8.1.1　標準參照測驗的含義　　8.1.2　標準參照測驗與常模參照測驗的聯(lián)系和區(qū)別　　8.1.3　標準參照測驗分數(shù)的解釋　8.2　標準參照測驗分界分數(shù)線確立的方法　　8.2.1　判斷法　　8.2.2　判斷經驗法　　8.2.3　經驗判斷法　8.3　標準測驗的有效性分析　　8.3.1　測題質量評定　　8.3.2　測驗信度的估計　　8.3.3　測驗效度的分析　8.4　計算機程序化S-P表綜合評價　　8.4.1　S-P表的基本概念　　8.4.2　S-P表的特點　　8.4.3　S-P表的生成過程　　8.4.4　S-P表的應用分析　習題八第9章　項目反應理論及其應用　9.1　項目反應理論概述　　9.1.1　項目反應理論的產生　　9.1.2　項目反應理論的含義　　9.1.3　項目反應理論的發(fā)展　　9.1.4　項目反應理論基礎模型例舉　9.2　項目反應模型的參數(shù)估計　　9.2.1　項目參數(shù)已知的能力參數(shù)估計　　9.2.2　聯(lián)合極大似然估計　9.3　項目和測驗的信息函數(shù)　　9.3.1　項目信息函數(shù)　　9.3.2　測驗信息函數(shù)　　9.3.3　項目反應理論參數(shù)計算軟件IRTP簡介　9.4　項目反應理論的應用　　9.4.1　題庫建設　　9.4.2　題目參數(shù)等值　　9.4.3　標準參照性測驗的編制　習題九第10章　計算機輔助教育測量與評價應用例舉　10.1　計算機自適應測驗　　10.1.1　計算機自適應測驗的意義　　10.1.2　計算機自適應測驗的原理　　10.1.3　計算機自適應測驗的實現(xiàn)條件與施測程序　　10.1.4　計算機自適應測驗的編制步驟及策略　　10.1.5　基于MET-CATS系統(tǒng)的自適應測試　10.2　技能性測評與網(wǎng)絡化評價　　10.2.1　IT技能性測評　　10.2.2　網(wǎng)絡化評價　　10.2.3　國家普通話水平智能測試系統(tǒng)簡介　10.3　計算機化閱卷　　10.3.1　電子閱卷　　10.3.2　網(wǎng)上評卷　　10.3.3　計算機自動評分　習題十附錄

章節(jié)摘錄

插圖：第一代教育評價被稱為教育評價的“測量時代”，這一時代從1900年到1930年。主要標志是測量理論的形成和測量技術手段的大量應用，以追求評價結果的數(shù)量化、客觀化為主要目的。第二代教育評價從1930年到1940年。第二代教育評價的主要特征是對評價結果進行描述。這個時期的評價目標已不再只是學生本身，而是考慮什么樣的學習目標、學習模式對學生最為有效。測量仍然是重要工具，但它不再是唯一的工具了。評價者由原來的“測量技術員”變成了“描述者”。因此，第二代教育評價也被稱為教育評價的“描述時代”。第三代教育評價被稱為教育評價的“判斷時代”，大約從1950年前后開始，到20世紀60年代初期。這一代教育評價的特點，是把前兩代沒有涉及到的“價值判斷”引進了教育評價，并視之為教育評價的關鍵，評價者的任務不僅是要運用一定的測量手段搜集評價信息，而且還要制定判斷價值的目標與評價標準，運用一定手段進行價值判斷。通過對前三種評價理論構建的反思，他們認為，前三代評價理論的不足之處是，一方面把評價對象及其他一切有關的人都排除在外，不予考慮，致使評價工作不夠全面，不夠深入；另一方面是把評價者的價值作為評價的唯一標準，沒有考慮到評價中其他人的價值觀念。同時，在評價方法上忽視了定性方法的運用。在他們看來，“評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，它表示的僅是參與評價的每個人或團體（包括評價委托人、評價者、評價對象及其他有關的人）關于評價對象的一種主觀認識。評價的結果就是這些人基于這種認識整合而成的一種共同的、公認的看法。評價活動所發(fā)現(xiàn)的事實，也不是那種終極意義的事實，究其本質，它只不過是一種心理‘構建物”’。

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