德育憂思：轉(zhuǎn)型期學(xué)生個(gè)性心理研究

內(nèi)容概要

《德育憂思》前言
20世紀(jì)最后一個(gè)10年對(duì)中國(guó)人民來(lái)說(shuō)具有特殊意義。在這10年里，中國(guó)人民在鄧小平理論指導(dǎo)下，在以江澤民總書記為核心的中國(guó)共產(chǎn)黨中央的領(lǐng)導(dǎo)下，經(jīng)歷了巨大的社會(huì)變革。經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，成為這一時(shí)期的首要時(shí)代特征，也成為構(gòu)建時(shí)代精神的基本出發(fā)點(diǎn)。這是中華民族走出低谷，走向騰飛的10年，是中華人民共和國(guó)從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)到上層建筑的所有領(lǐng)域發(fā)生巨大革命性變化的10年。在這種深刻的社會(huì)變革中，人們的思想意識(shí)、價(jià)值觀念和行為方式在迅速的變化中經(jīng)受了嚴(yán)峻考驗(yàn)。
作為社會(huì)上層建筑的教育，在這10年中也發(fā)生了巨大變化，“科教興國(guó)”已成為我們的基本國(guó)策，而對(duì)社會(huì)變遷中我國(guó)教育的研究工作，則成為我國(guó)廣大教育工作者的一個(gè)全新的課題。
科學(xué)研究永遠(yuǎn)應(yīng)該走在社會(huì)各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的前沿。在新時(shí)期的變革中，我國(guó)教育工作者面臨著過(guò)去從來(lái)沒有遇到過(guò)的新問(wèn)題，新情況，社會(huì)變化使他們興奮，也使他們困惑。在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌、與先進(jìn)國(guó)家接軌過(guò)程中，各種價(jià)值觀念相互碰撞，迫使教育工作者對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行思考。觀念的轉(zhuǎn)變，理念的重新構(gòu)建，行為方式的調(diào)整每天都在發(fā)生著。非如此，他們就不能適應(yīng)急風(fēng)暴雨般變化著的時(shí)代。研究這些新情況，摸索學(xué)校教育中的新規(guī)律和新特點(diǎn)，就成為教育研究者的迫切任務(wù)。
從1997年開始，筆者承擔(dān)了全國(guó)教育科學(xué)“九五”重點(diǎn)研究項(xiàng)目《社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期中小學(xué)生的品德發(fā)展和教育》。研究工作之初，我們對(duì)所要研究的問(wèn)題并不十分清楚，只是隱約地感覺到探索這個(gè)問(wèn)題的艱巨性和復(fù)雜性。之所以艱巨，首先是因?yàn)槲覀儾]有現(xiàn)成的理論作為指導(dǎo)，我們所研究的是中國(guó)從來(lái)沒有發(fā)生過(guò)的變化中的學(xué)校教育過(guò)程，而這種社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)變化給學(xué)校德育工作帶來(lái)的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)智育工作的挑戰(zhàn)。我們學(xué)校的德育工作幾乎是處于社會(huì)政治、思想、法律、哲學(xué)、倫理、心理、宣傳、媒介等上層建筑各領(lǐng)域變化的焦點(diǎn)上，其復(fù)雜性無(wú)論怎樣估計(jì)都不會(huì)過(guò)高。
其次，從研究方法上，我國(guó)教育研究工作者多年來(lái)一直沒有突破一個(gè)窠臼，就是對(duì)這種具有廣泛社會(huì)背景、對(duì)所考察問(wèn)題不十分清楚的課題究竟采用什么方法最有效。幸好，筆者于1996年8月參加了由國(guó)際心理學(xué)會(huì)和國(guó)際跨文化心理學(xué)會(huì)組織的一個(gè)“定性研究方法高級(jí)講習(xí)班”，并從這個(gè)講習(xí)班獲益非淺。
大約從80年代起，國(guó)際上各個(gè)學(xué)科，包括社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、人種志學(xué)（或稱民族學(xué)）及一些相關(guān)的跨界學(xué)科，如文化人類學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知人類學(xué)、健康教育學(xué)等學(xué)者開始意識(shí)到，唯有采用生態(tài)效度更高的定性研究方法，才能更有效地發(fā)現(xiàn)人類認(rèn)識(shí)、行為的規(guī)律，也才有助于把所獲得的研究成果從較小的樣本向更大的群體推廣。因此，最早由一些社會(huì)學(xué)家、人種志學(xué)家創(chuàng)立的各種定性研究方法，如參與觀察、現(xiàn)場(chǎng)研究、無(wú)結(jié)構(gòu)和半結(jié)構(gòu)訪談等方法越來(lái)越受到人們的重視，而各種定性研究技術(shù)，也隨著研究設(shè)備的發(fā)展（特別是錄像設(shè)備的運(yùn)用）越來(lái)越得到發(fā)展，如對(duì)觀察資料、錄像資料和文本資料的編碼技術(shù)的發(fā)展，使得原本很難進(jìn)行系統(tǒng)分析的資料，也能得到量化處理。而定性研究的概念也發(fā)生了根本的變化。
在我國(guó)過(guò)去出版的教育學(xué)、心理學(xué)研究方法教科書中，定性研究被認(rèn)為是“質(zhì)的研究”，是一種分析性、描述性的研究，而定量研究則是“數(shù)量化的研究”?，F(xiàn)在，國(guó)際上各學(xué)科的學(xué)者們已經(jīng)基本上達(dá)成了共識(shí)：定性研究并不是只進(jìn)行非量化的研究，它照樣可以得到數(shù)量化的資料。
那么，究竟什么是定性研究呢？現(xiàn)在國(guó)際上很多學(xué)者認(rèn)為有以下三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：首先，定性研究是站在被研究的人們的角度，描述和分析人和人類群體的文化和行為；第二，定性研究強(qiáng)調(diào)對(duì)所研究的社會(huì)背景作出全面的、整體的理解；第三，定性研究的研究方法是靈活而可重復(fù)的①。
怎么理解定性研究的這個(gè)概念呢？我認(rèn)為，最重要的一條就是要站在被研究者的立場(chǎng)，從被研究者的角度出發(fā)，來(lái)描述和分析人們的認(rèn)識(shí)、行為、風(fēng)俗、習(xí)慣、文化傳統(tǒng)、價(jià)值觀念等等。這一條是完全符合唯物主義的。也就是說(shuō)，教育研究者在沒有獲得確實(shí)的證據(jù)之前，絕不能先入為主，絕不能從主觀想象、推測(cè)、臆斷出發(fā)，而必須深入到被研究的人群中間去，看他們?cè)鯓幼觯犓麄冊(cè)鯓诱f(shuō)，對(duì)他們的說(shuō)法、作法加以描述和分析，找出規(guī)律。
相形之下，定量研究就不同了。定量研究一定要在獲得了確切的規(guī)律性東西之后，在理論指導(dǎo)下，通過(guò)編制量表、問(wèn)卷和實(shí)驗(yàn)程序等，要么對(duì)某個(gè)人群進(jìn)行測(cè)查，從樣本向總體推論；要么對(duì)人們的行為進(jìn)行干預(yù)，把經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)的有效干預(yù)措施向更大的范圍推論。也就是說(shuō)，定量研究是從研究者出發(fā)的，而之所以能夠從研究者的“主觀”出發(fā)，就是因?yàn)檠芯空咴诖酥耙呀?jīng)完成了對(duì)所研究人群的了解工作，曾經(jīng)站在他們的立場(chǎng)上研究過(guò)他們，知道了人們所表現(xiàn)出來(lái)的各種心理規(guī)律了。
從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，對(duì)教育的任何研究，都必須從定性研究開始，特別是當(dāng)我們對(duì)問(wèn)題不十分清楚時(shí)，就更是如此。
為此，我們采用了定性研究中最常用的方法－訪談法作為我們第一步工作的基本方法，目的是獲得關(guān)于所研究問(wèn)題的效度較高的、深層的資料。這種方法看似簡(jiǎn)單－只要設(shè)計(jì)好問(wèn)題，選好研究對(duì)象，去談話、錄音、轉(zhuǎn)寫就行了。但是實(shí)際上，問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有這樣簡(jiǎn)單。我們?cè)?997～1998年對(duì)500多名教育工作者和中小學(xué)生的訪談結(jié)束后，獲得的錄音轉(zhuǎn)寫材料多達(dá)近百萬(wàn)字，要對(duì)這些資料采用新的編碼技術(shù)進(jìn)行量化處理，其工作量和難度是可想而知的?？梢哉f(shuō)，采用這種研究方法，對(duì)這樣大規(guī)模的課題進(jìn)行研究，在國(guó)內(nèi)尚屬首次。
第三，在研究過(guò)程中，我們課題組成員的思想觀念也在不斷地發(fā)生著變化。最初，我們憑借經(jīng)驗(yàn)和日常觀察提出了研究假設(shè)，但隨著資料的獲取，我們發(fā)現(xiàn)原來(lái)的假設(shè)不能得到驗(yàn)證，也就是說(shuō)，我們?cè)瓉?lái)的觀念是不符合現(xiàn)在新時(shí)期學(xué)校德育工作實(shí)際的。取得資料、處理資料、正確描述資料的過(guò)程，也正是我們產(chǎn)生新思想、新觀念的過(guò)程，這一過(guò)程雖然艱苦，但是卻令人興奮，特別是當(dāng)我們把這些發(fā)現(xiàn)和我們的新觀念拿到實(shí)際中去，不斷受到廣大教師和學(xué)生的歡迎和認(rèn)可的時(shí)候，我們就更感到鼓舞。理論可以用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，這永遠(yuǎn)是研究工作者的追求。
本書是從實(shí)踐中來(lái)的，我們也希望它再回到實(shí)踐中去，幫助廣大中小學(xué)教師和教育工作者解決他們?cè)诮逃ぷ髦杏龅降膶?shí)際問(wèn)題。把德育的新理論、新思想、新觀念與當(dāng)前最熱門的實(shí)際問(wèn)題緊密結(jié)合起來(lái)，是本書的突出特色。
在此，我要感謝我們課題組的所有成員。最初的訪談?wù){(diào)查工作，只是由岑國(guó)楨、王新榮、王慶芝、郝春東和我本人完成的，以后課題組人員逐漸增多，目前已經(jīng)是包括全國(guó)各地20多所實(shí)驗(yàn)學(xué)校、400多名參與者的龐大課題組了。其中，參與本書資料收集工作的人員有：岑國(guó)楨、王新榮、王慶芝、郝春東、杜慧琦、江修文、姜爾誠(chéng)、朱煒、張建衛(wèi)、王秋虎、陳姬、尚悅、陳蕾、單杰、唐薇、劉燕妮，陳萍、徐扣官、李萬(wàn)華、張自福、張春玲等。對(duì)接受并協(xié)助我們進(jìn)行訪談的北京、上海、河南、黑龍江、江蘇、山東等省市50多所學(xué)校500多名師生，也表示特別的感謝。
陳會(huì)昌
1999年3月
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① Hudelson Patricia M., Qualitative Research For Health Programmes, Division of Mental Health, World Health Organization, Geneva, 1994.

作者簡(jiǎn)介

陳會(huì)昌，1947年生，河北昌黎人。北京師范大學(xué)兒童心理研究所教授，博士生導(dǎo)師，中國(guó)心理學(xué)會(huì)理事，中國(guó)心理學(xué)會(huì)兒童心理專業(yè)委員會(huì)副主任，《亞洲和太平洋語(yǔ)言與聽覺》雜志編委。現(xiàn)在正從事的研究課題有《兒童早斯氣質(zhì)發(fā)展與家庭影響因素的追蹤研究》（中家自然科學(xué)基因金）、《以濟(jì)轉(zhuǎn)型期兒童的個(gè)性民展與教育》（國(guó)家教育科學(xué)規(guī)劃“九五”重點(diǎn)研究項(xiàng)目）、《兒童面臨的心理壓力及應(yīng)對(duì)策略》（國(guó)際合作項(xiàng)目）等。在國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)刊物發(fā)表過(guò)論文200余篇，在國(guó)內(nèi)發(fā)表兒童心理和教育方面的科普作品400余種，主編有《中國(guó)學(xué)前教育百科全書（心理發(fā)展卷）》、《兒童心理學(xué)百科詞典》等。

書籍目錄

前言
上篇：憂
第一章化自國(guó)門外
1.1“自戀”的盧剛
1．2自殺：面臨壓力的最無(wú)能手段
1．3誠(chéng)實(shí)守信：全人類的道德準(zhǔn)則
第二章學(xué)生緣何不如昔
2．l對(duì)學(xué)生道德面貌的評(píng)價(jià)
2．1．1消極變化
2．1．2積極變化
2．2社會(huì)與家庭影響
2．2．1社會(huì)多元化價(jià)值觀的影響
2．2．2不恰當(dāng)?shù)募彝ソ逃绞降挠绊?br />2．2．3家庭經(jīng)濟(jì)改善與精神文明滯后的矛盾
2．3當(dāng)前德育工作中的困難
2．4小學(xué)教師訪談實(shí)錄
2．5教師訪談編碼示例
第三章少年有大志
3．l當(dāng)代學(xué)生怎樣看自己
3．1．1積極評(píng)價(jià)
3．1．2消極評(píng)價(jià)
3．2學(xué)生喜歡的德育活動(dòng)
3．3學(xué)生不喜歡的德育活動(dòng)
3．4學(xué)生喜歡的教師形象
3．5學(xué)生不喜歡的教師形象
3．6學(xué)生怎樣看家庭教育
3．7學(xué)生眼里的社會(huì)與傳媒
3．8小學(xué)生訪談實(shí)錄
3．9中學(xué)生訪談實(shí)錄
中篇：思
第四章 德育：矛盾、困難、對(duì)策
4．1德育大背景及面臨的矛盾
4．2歷史數(shù)軸：評(píng)價(jià)的準(zhǔn)繩
4．3向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)
4．460年代人口群
第五章 怎樣評(píng)價(jià)現(xiàn)代青少年
5．l一個(gè)“三段論”
5．2“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)”
5．3謹(jǐn)防“歷史錯(cuò)位”
5．4自主的勇氣和判斷的誤區(qū)
5．5權(quán)威型教育風(fēng)格
5．6德育的心理學(xué)化
5．7素質(zhì)教育與個(gè)性全面、和諧發(fā)展
第六章 中西比較：教育新視角
6．1中西教育的幾點(diǎn)差距
6．2中西學(xué)生生態(tài)環(huán)境和心理發(fā)展比較
6．3教育觀念：我們亟待補(bǔ)課
下篇：變
第七章 打開窗口：學(xué)習(xí)
7．1盧梭：自然主義教育
7．2裴斯泰洛齊：愛的教育
7．3蒙臺(tái)梭利：無(wú)獎(jiǎng)懲教育
7．4艾里克森：本體性教育
7．5羅杰斯：“以學(xué)生為中心”
7．5．l羅杰斯的人性觀
7．5．2羅杰斯的“自我概念”說(shuō)和心理疾病成困現(xiàn)
7．5．3“以學(xué)生為中心”的教育觀
7．5．4“以學(xué)生為中心”的教育方法
7．6尤尼斯：道德實(shí)踐活動(dòng)教育
7．6．l青年期道德實(shí)踐活動(dòng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響
7．6．2尊重人性是道德行為的根本機(jī)制
7．6．3道德行為和本體性相輔相成
7．7行為主義：行為訓(xùn)練法
7．7．1正強(qiáng)化
7．7．2負(fù)強(qiáng)化
7．7．3間隔強(qiáng)化
7．7．4訂立契約
7．7．5代幣法
7．7．6精神鼓勵(lì)法
7．7．7冷落法
7．7．8反饋法
7．7．9塑造法
7．7．10鏈鎖法
第八章 態(tài)度教育論
8．l關(guān)于態(tài)度的理論概念
8．2實(shí)驗(yàn)干預(yù)措施
8．2．l第一學(xué)期干預(yù)措施
8．2．2第二學(xué)期的干預(yù)措施
8．2．3第三學(xué)期的干預(yù)措施
8．3實(shí)驗(yàn)結(jié)果
8．3．l實(shí)驗(yàn)班和控制班的學(xué)習(xí)成績(jī)
8．3．2實(shí)驗(yàn)班和控制班被評(píng)為優(yōu)秀班集體的次數(shù)
8．3．3實(shí)驗(yàn)班和控制班的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)估
8．3．4實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的個(gè)性發(fā)展?fàn)顩r
8．3．5“態(tài)度教育論”的社會(huì)反響
第九章 學(xué)校心理健康教育
9．l學(xué)生中常見的心理健康問(wèn)題
9．2適應(yīng)、壓力、脆弱性
9．3了解學(xué)生，未雨綢繆
第十章 尊重平等：新德育觀
10． l尊重學(xué)生的原則
10．1．1尊重學(xué)生的心靈
10．1．2尊重全體學(xué)生
10．1．3不傷害學(xué)生的自尊心
10．2平等對(duì)待學(xué)生的12條標(biāo)準(zhǔn)
10．3教師的職業(yè)素質(zhì)
10．4德育的自我――他人途徑
10．5德育的四個(gè)統(tǒng)一

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