自主的學生

內(nèi)容概要

　　“自主的學生”的提出與我們國家當前“個體意識”日益彰顯的整體社會文化環(huán)境以及近些年來教育內(nèi)部對青少年學生個體發(fā)展及其教育教學生命意義的觀照和重視是分不開的。對日常教育教學活動中作為個體的學生其“自主性”是如何生成和建構的，又是如何得以舒張和釋放的等問題予以關注，是很有必要的。
　　《自主的學生：學校教學生活中的現(xiàn)實建構》通過歷史研究、理論研究和實地研究相結合的方式對學生“自主性”問題的思想內(nèi)涵、解釋框架、實踐形式及其現(xiàn)實狀況進行了探討，具有很強的啟發(fā)性和實踐指導價值?！蹲灾鞯膶W生：學校教學生活中的現(xiàn)實建構》由周曉燕所著。

書籍目錄

第一章 導論
　第一節(jié) 研究問題的提出
　　一、緣起：一則案例引發(fā)的思考
　　二、背景：教育內(nèi)外兩方的聚焦
　　三、問題：三個基本設問的展開
　第二節(jié) 研究的思路和方法
　　一、研究的基本旨向：面向“自主”的個體學生
　　二、研究的依循范式：方法論意義上的“學生個體”
　　三、研究的展開方式：理論建構與實踐解讀
第二章 “自主的學生”：歷史向往與當代要求
　第一節(jié) 回顧與反思：“學生”理想的歷史變遷
　　一、西方近代“學生”理想的主要線索及其意義
　　二、中國“學生”理想的發(fā)展線索及其現(xiàn)實更迭
　　三、必要的回眸：從教育的原典意義關注學生的實際發(fā)展
　第二節(jié) 挑戰(zhàn)與應對：當代“學子”的自我命名
　　一、背景：“后喻文化”時代的來臨及其教育意義
　　二、挑戰(zhàn)：學生“自我命名”的兩種方式
　　三、必要的前瞻：從時代的發(fā)展趨向拓展學生的理想設定
第三章 “‘自主’的學生”：理論的確證及其構想
　第一節(jié) 多學科視野中有關“自主”的相關研究及其啟示
　　一、馬克思哲學有關“自主”的研究及其啟示
　　二、社會學領域對“自主”的相關研究及其啟示
　　三、心理學有關“自主”的研究及其啟示
　第二節(jié) 教育學語境中學生“自主”的已有研究及其啟示
　　一、主體教育對學生自主性的研究
　　二、教育心理學有關自主學習的研究及其啟示
　第三節(jié) “學生自主”的理解方式及其理論構想
　　一、“學生自主”的理解方式
　　二、“學生自主”的內(nèi)涵要義
　　三、“學生自主”的實踐形式
　　四、“學生自主”的限度分析
　第四章 “自主”的學生：學校教學生活中的建構與呈現(xiàn)
　第一節(jié) 學校培養(yǎng)目標和學生分類系統(tǒng)
　　一、學校培養(yǎng)目標與校訓校風
　　二、“心照不宣”的學生分類系統(tǒng)
　第二節(jié) 學生個體自我設定及其學校生活體驗
　　一、學生的自我期待及理想設定
　　二、學校生活的個人體驗及其意義
　　三、學生個體成長及其自我體驗
　　四、關于“我”、“青春”、“飛”的自我宣言
　　五、對教育理念的理解及教育期待
　第三節(jié) 課堂教學生活與教學關系
　　一、學生對“學生”的理解
　　二、“你”與“我”：師生之間的相互期待
　　三、“虛飾”與“表演”：師生“共謀”的公開課
　　四、“違規(guī)”與“懲罰”：課堂制度與師生沖突
　　五、“作業(yè)”與“考試”：學習中“不能承受之重”
　　六、對學習經(jīng)驗的自我認識與評價
　第四節(jié) 班級社會生活與同伴關系
　　一、班級文化與學生心態(tài)
　　二、班級地位與同伴關系
　第五節(jié) 幾個基本的判斷
　　一、“學生自主”是存在的，但其表現(xiàn)卻是有限的
　　二、“學生自主”存在差異
　　三、“學生自主”的實現(xiàn)不能脫離具體的教學活動以及師生關系，教師對于學生自主的形成和實現(xiàn)具有直接作用
　　四、就當前而言，實現(xiàn)學生精神上的自主比權利上的自主更為重要
第五章 “自主”的學生：建構方式與現(xiàn)實問題
　第一節(jié) “自主的學生”的兩種建構方式
　　一、學校教學生活的外在建構
　　二、學生個體自我的建構方式
　第二節(jié) 可能與現(xiàn)實之間：“自主的學生”的制約因素
　　一、教學觀念的分歧及其束縛
　　二、權利賦予的難為及其阻礙
　　三、課程知識的擇定及其限制
　　四、教學習俗的慣性及其影響
　　五、教研制度的趨同及其控制
　第三節(jié) 必要的澄清：關于“學生自主”的性質(zhì)問題
　　一、“學生自主”的價值性
　　二、“學生自主”的文化性
　第六章 “自主的學生”：作為“一種變革的力量”及其期待
　　一、需要轉變對“學生”的認識
　　二、建構合理的學習哲學
　　三、營造現(xiàn)代教學文化
　　四、整體優(yōu)化學校教學生活
參考文獻
后記
　　　　

章節(jié)摘錄

　　馬斯洛認為，教育的目的是人的“自我實現(xiàn)”，即完美人性的形成和達到人所能及的境界。他相信，“在人的內(nèi)部存在著一種向一定方向成長的趨勢或需要，這個方向一般地可以概括為自我實現(xiàn)，或心理的健康成長?！雹龠@種“自我實現(xiàn)”的趨向，就是指個體在發(fā)展過程中潛能的不斷實現(xiàn)，同時，也是指個人尋找自我同一性，尋找最適合自己本性的獨特性?！　×_杰斯認為，教育目標應是促進“整體的人的學習”與變化，培養(yǎng)獨特而完整的人格特征，使之能充分發(fā)揮作用。他認為“整體的人的學習”是這樣一種學習，即“它包含在認知上，在情感和需要上的一種統(tǒng)一性質(zhì)的學習，帶有關于這種統(tǒng)一的學習各個不同方面的一種明確的意識”②。這種學習既有豐富的認知因素，也具有情感因素，如，好奇、興奮、發(fā)現(xiàn)的激動、自信、入迷等。在這種學習過程中，所學習的對象與個體產(chǎn)生有意義的、適合于個人特征和經(jīng)驗的聯(lián)系。而學習者在學習過程中，則能以開放的、非防御的態(tài)度順利學習，在變化過程中促成學習者自我結構的變化，并不斷保持和完善自我。　　弗洛姆綜合與揚棄了存在主義和精神分析理論，認為人類“只有依靠更豐富的理性和對真理的永恒追求，才能真正修正片面的理性主義”③。他獨創(chuàng)性地區(qū)分了“生產(chǎn)性性格”定向和“非生產(chǎn)性性格”定向，認為個人使自己與世界相關聯(lián)的定向性質(zhì)構成了其性格的核心。他推崇“生產(chǎn)性性格”定向的人才，認為這種人能在理性的引導下了解自己的力量，實現(xiàn)內(nèi)在于自己的潛能中的能力。他認為，“必須靠著實現(xiàn)人的整個人格，靠積極地表現(xiàn)人的情感與心智潛能，才能實現(xiàn)自我”④。據(jù)此，他批評在現(xiàn)代社會中人們受到的教育愈多，愈缺乏理性的現(xiàn)象，盡管受的教育越來越多，但是“透過事物的表面去了解個人和社會生活中的本質(zhì)力量的能力，卻越來越枯竭”。　　……

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