追尋發(fā)展鏈

內容概要

　　《馬克思主義教育哲學》修訂版改名為《追尋發(fā)展鏈：教育的辯證拷問》。它由“自然·社會·思維”發(fā)展鏈與教育實踐辯證法之一（原版部分）、“自然·社會·人”發(fā)展鏈與教育實踐辯證法之二（修訂部分）這兩個方面組成?！　　靶抻啺妗笔菫榱诉m應人類發(fā)展這一永恒主題的需要。原版《馬克思主義教育哲學》一書于1987年出版，距今已逾20年。在全球發(fā)展的浪潮中，我國經濟發(fā)展理念經歷了從又快又好到又好又快的轉向，伴隨著這一過程，在世紀之交又一次掀起了馬克思主義學說的探討與運用；在開放的語境中，去進一步追尋中國化的民族性生成。這一切都顯示了馬克思、恩格斯所確立的唯物史觀與實踐辯證法的活力，它正在不斷為人類的文明進步與生活實踐所豐富。

作者簡介

　　刁培萼，男，1927年11月出生，江蘇泰縣（今姜堰市）人。南京師范大學教育科學學院教授。1953年畢業(yè)于原南京師范學院教育系學校教育專業(yè)，后留校在黨政部門工作。70年代因工作需要回教育系任教，80年代末退出職場后仍堅持學習與研究，主攻方向是教育哲學與教育文化學。曾任全國教育哲學專業(yè)委員會副主任?！　≈饕晒小恶R克思主義教育哲學》（1987）、《教育文化學》（1992）、《農村教育學》（1989）、《農村少年兒童問題行為與對策》（1991）、《農村兒童發(fā)展與教育》（1993）、《農村社會主義精神文明建設基礎工程》（1998）、《智慧型教師素質探新》（2005）、《重建課堂文化》（2009）。

書籍目錄

寫在修訂版的前面“自然·社會·思維”發(fā)展鏈與教育實踐辯證法之一第一章 總論第一節(jié) 教育哲學的研究對象與學科地位第二節(jié) 馬克思主義教育哲學與西方資產階級教育哲學第三節(jié) 馬克思主義教育哲學的幾個基本問題第二章 自然發(fā)展與教育第一節(jié) 人與自然的矛盾運動是人類教育活動的基本動力第二節(jié) 特殊的人類勞動與教育系統的發(fā)生第三節(jié) 教育是人類自身生產的社會實踐第四節(jié) 人的發(fā)展中生物因素、社會因素與教育的相互關系第五節(jié) 科學、技術、生產與教育第六節(jié) 科學技術發(fā)展與教育第七節(jié) 技術、技術科學與技術教育第八節(jié) 工具的發(fā)展與教育第九節(jié) 智力發(fā)展、智力開發(fā)與教育第三章 社會發(fā)展與教育第一節(jié) 社會基本矛盾與教育第二節(jié) 社會經濟形態(tài)的結構與教育第三節(jié) 社會政治組織與教育第四節(jié) 社會意識、社會心理與教育第五節(jié) 社會意識、自我意識與教育第六節(jié) 道德、倫理與教育第七節(jié) 個體社會化與教育第八節(jié) 人的發(fā)展與教育的價值目標第九節(jié) 信息發(fā)展與教育第四章 思維發(fā)展與教育第一節(jié) 思維主體運動形式的特點與教育過程第二節(jié) 教育人學會思維第三節(jié) 唯物主義認識論的知識觀與教育第四節(jié) 現代精神個體的發(fā)生與教育第五節(jié) 教學與教育過程的統一及其動力第六節(jié) 知識的認識價值、智力價值與教育第七節(jié) 科學、藝術的思維與教育第八節(jié) 科學思維中的非邏輯因素——直覺的作用第九節(jié) 邏輯思維的發(fā)展與教育第十節(jié) 經驗思維、理論思維與教育第十一節(jié) 創(chuàng)造力的價值與教育的最終目標“自然·社會·人”發(fā)展鏈與教育實踐辯證法之二第五章 “發(fā)展”的價值辨析與教育的辯證訴求第一節(jié) 從原版到修訂版：追尋辯證的綜合發(fā)展鏈第二節(jié) 現代文明與人類困境——教育的時代重任第二節(jié) 社會主義制度在建構中——教育的前瞻第六章 人類教育基本觀念的辯證發(fā)展與更新第一節(jié) 文化哲學與馬克思主義教育價值追求第二節(jié) 精神現象學與馬克思主義教育意義探求第三節(jié) 共產主義教育理想屬于全人類第七章 實踐辯證法．人學辯證法．教育辯證法關系解讀第一節(jié) 教育終身化追求與文明家庭建構第二節(jié) 人的全面發(fā)展理論與人類發(fā)展鏈的綜合鏈接第三節(jié) “哲學．科學．教育”思想理論資源的綜合運用第四節(jié) 解讀的歸旨：走向“人之為人”的人文教育歸路第八章 感悟時代脈搏，追尋人類教育走勢第一節(jié) 人類文明“轉型”與“復興”中的教育再生性機遇第二節(jié) 放眼寰宇，走向生態(tài)式大和諧文化教育之旅第三節(jié) 著力塑造“雙基因情結”精心呵護人類智慧

章節(jié)摘錄

　　人的抽象概括能力是在人類祖先不斷改造自然的勞動中同語言一起形成和發(fā)展起來的。個體出生時，從自己先輩那里繼承了產生這種抽象力和概括力的可能性，但是可能性要變成現實，還需要后天教育、環(huán)境的影響和自身實踐活動的努力。兒童不是一開始就善于抽象概括的，這種能力最初是在生活中，伴隨口頭語言和書面語言的掌握逐步發(fā)展起來的。兒童掌握數概念開始總是和具體事物相聯系，爾后在游戲和生活中逐漸從具體事物量中擺脫出來，從中抽出量的因素，知道數代表任何事物一定的量，上學以后，不僅知道數的計量單位、計算單位，而且還知道任何數都可以分解成其它的數或組成其它的數。兒童在掌握數概念的過程中，抽象概括的能力一步一步地得到發(fā)展和提高.可見，在教學中每門學科都可以通過各種概念、原理、定律、詞匯意義的理解和掌握，有意識地發(fā)展和培養(yǎng)學生的抽象概括能力。當然，不是所有的教學，都對學生的抽象概括能力的發(fā)展有同樣的效果。單純讓學生去記教師講的概念、原理，不如讓學生自己去分析找出事物本質，這樣的效果更好。心理學研究表明，讓學生有目的地定向地進行分析，比盲目分析的效果要好。根據學生定向的不同情況及概念的掌握情況，可將學習類型分成三種，它們對學生思維發(fā)展有不同的影響。第一種是非自覺型。在教授給學生的具體材料不全面，說明和指導不完備的情況下，學生就不能有目的地找到分析的方法。

圖書封面

評論、評分、閱讀與下載

---

    追尋發(fā)展鏈 PDF格式下載

---