教師教育文化創(chuàng)新研究

內(nèi)容概要

本書(shū)從文化學(xué)的視野出發(fā)，在對(duì)教師文化的三種基本樣態(tài)——自在文化、自為文化與象征文化——進(jìn)行透視的基礎(chǔ)上提出：教師的現(xiàn)實(shí)教育生活樣式是由文化圖景與文化圖式復(fù)合而成的有機(jī)體，教師發(fā)展的路徑是教師文化的創(chuàng)生和轉(zhuǎn)變，教師教育的應(yīng)然形態(tài)是文化型教師教育。當(dāng)代教師教育改革的使命是打破將教師教育視為教育觀念輸入和教育技能修行的傳統(tǒng)教師教育觀，致力于建設(shè)教師成長(zhǎng)的文化生態(tài)，促使教師實(shí)現(xiàn)自助式的發(fā)展。

作者簡(jiǎn)介

龍寶新，男，1975年生，陜西洋縣人，北京師范大學(xué)教育學(xué)博士，現(xiàn)為陜西師范大學(xué)講師。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃驹?、教師教育及德育理論，已在《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》  《高等教育研究》《教師教育研究》《教育研究與實(shí)驗(yàn)》等刊物上發(fā)表論文50余篇，主持或參

書(shū)籍目錄

緒論第一章  教師文化與教師身份　第一節(jié)　教師文化的概念  　一、文化概念的厘清　  二、教師文化的內(nèi)涵及特征　  三、教師文化的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)　  四、教師文化與教師身體的三種關(guān)系　第二節(jié)　走向“文化人”：教師身份的新定位。  　一、用什么來(lái)表征教師：專(zhuān)業(yè)抑或文化　  二、審視視角的轉(zhuǎn)變：從“專(zhuān)業(yè)人”到“文化人”第二章  現(xiàn)實(shí)生活世界中的教師與教師實(shí)態(tài)文化　第一節(jié)　教師的兩個(gè)教育生活世界  　一、日常教育生活世界與非日常教育生活世界  　二、日常教育生活中的教師文化樣態(tài)：教師自在文化  　三、非日常教育生活中的教師文化樣態(tài)：教師自為文化  　四、兩種教師文化樣態(tài)之間的關(guān)聯(lián)　第二節(jié)　教師的自在文化  　一、教師自在文化的圖景  　二、教師自在文化的圖式　第三節(jié)　教師的自為文化  　一、教師自為文化的圖景  　二、教師自為文化的圖式　第四節(jié)　教師文化的轉(zhuǎn)變之路  　一、教師自在文化的自為化  　二、教師自為文化的自在化第三章  象征生活世界中的教師與教師象征文化　第一節(jié)　從身體到符號(hào)：教師象征文化的生成  　一、文化：身體的血脈  　二、象征文化中的身體：銘刻與規(guī)訓(xùn)同在  　三、教師文化研究：身體在教育時(shí)空中的符號(hào)學(xué)解讀  　四、教師象征文化的形成　第二節(jié)　教師象征文化的基本樣態(tài)　  一、空間文化 　 二、服飾文化  　三、儀式文化　第三節(jié)　教師發(fā)展的第二條道路：象征文化的浸潤(rùn)  　一、文化身體的覺(jué)醒：從實(shí)指到意指  　二、基于教師發(fā)展的象征文化變革之路第四章  面向文化學(xué)的教師教育變革　第一節(jié)　文化型教師教育的理論輪廓  　一、教師教育變革的新理念：文化發(fā)展論  　二、文化型教師教育的基本構(gòu)想：走向文化生態(tài)　第二節(jié)　文化型教師教育的實(shí)踐路徑  　一、立足教育生活，構(gòu)建以文化發(fā)展為中心的教師教育體系    二、引導(dǎo)教師走進(jìn)文化生態(tài)，推行自助式教師教育    三、轉(zhuǎn)變理論的存在形態(tài)，充分釋放教育理論的功能    四、確立教師的雙重資格標(biāo)準(zhǔn)，建立“雙線”并重的教師培育原則    五、轉(zhuǎn)變教師教育者的角色，履行教師文化生態(tài)守護(hù)者的職能結(jié)語(yǔ)參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一章 教師文化與教師身份　　第二節(jié) 走向“文化人"：教師身份的新定位　　對(duì)教師教育系統(tǒng)的構(gòu)建而言，它最需要的不是一種完美的教師模板，而是形成一種新的“觀注方式”（布迪厄，1998）373，一種新的“眼光”；教師教育研究不是為了形成一個(gè)整全的視角，而是為了充分兼容已有研究成果和研究視角的智慧。因此，一種更有創(chuàng)意的研究首先應(yīng)該是整合性的、兼容性的。鑒于此，本書(shū)試圖以“文化人”的教師形象為線索來(lái)系統(tǒng)推進(jìn)對(duì)教師教育的研究。　　一、用什么來(lái)表征教師：專(zhuān)業(yè)抑或文化　　用什么來(lái)表征教師?對(duì)此，專(zhuān)業(yè)型教師教育的答案是專(zhuān)業(yè)，文化型教師教育的答案是文化。本書(shū)認(rèn)為：專(zhuān)業(yè)是一種話語(yǔ)，文化是一種實(shí)踐；專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)建構(gòu)的是“大寫(xiě)教師”①，文化實(shí)踐關(guān)注的是教師生活樣態(tài)的細(xì)微變動(dòng)。相比之下，后者更為適當(dāng)?！　】v觀近現(xiàn)代教育史，教師已經(jīng)走過(guò)了三次被“發(fā)現(xiàn)”的歷程：工業(yè)革命時(shí)期，由于知識(shí)確切的說(shuō)是科學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，教師成為知識(shí)工人和“教書(shū)匠”；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，由于教育理論地位的確立．（以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》出版為標(biāo)志），教師成為專(zhuān)業(yè)人員，成為專(zhuān)業(yè)型教師，教師專(zhuān)業(yè)化的歷程至今方興未艾；當(dāng)代，由于教育生活的教師教育功能的彰顯（以20世紀(jì)70年代在英美等國(guó)出現(xiàn)的校本培訓(xùn)的產(chǎn)生為標(biāo)志），教師成為自身及群體文化的建構(gòu)者，教師的身體成為理論與實(shí)踐的統(tǒng)合體，這樣，扎根于教育實(shí)踐之中，從教師的身體人手來(lái)探究教師文化的真實(shí)樣態(tài)，讓教師身體從過(guò)于強(qiáng)大的教育理論群落的殖民中解放出來(lái)，就成為教師教育的一種全新“觀注方式”?！　】梢哉f(shuō)，教師的整個(gè)被“發(fā)現(xiàn)”歷程，就是對(duì)教師之不可替代性、獨(dú)特性品質(zhì)詮釋的深化過(guò)程，是對(duì)教師的觀注方式回歸本然、回歸自身、回歸身體的過(guò)程。教師是一個(gè)文化的稱(chēng)謂，是身體與文化的統(tǒng)一建構(gòu)?！敖處?身體+文化”：身體是教師的物質(zhì)載體，身體是教師存在的符號(hào)、象征和工具；文化是教師身份的唯一標(biāo)志和準(zhǔn)確含義，是身體在物理空間中的運(yùn)行軌跡和由此而衍生出來(lái)的意義、符號(hào)的復(fù)合體，是教師的生活圖景與生活圖式的復(fù)合體?？梢哉f(shuō)，追隨身體的光標(biāo)來(lái)探究教師的生活空間和意義空間，是探察教師本性的基本策略和觀注教師的基本方式。相反，專(zhuān)業(yè)只是教師的一種社會(huì)身份（角色），屬于外在的賦予和強(qiáng)加，這種身份的強(qiáng)化很可能使教師迷失自我，屈從于專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)的擺布。因此，“教師即文化”，是其獨(dú)特生活樣式和行為圖式。“文化不是物而是人，或者說(shuō)，文化長(zhǎng)得和人一樣，文化就是人本身，文化長(zhǎng)成什么樣，人就長(zhǎng)成什么樣”（趙汀陽(yáng)，2000）”7。具體而言，“教師即文化”具有四重含義?！　。ㄒ唬┙處煹谋拘允俏幕浴　”拘约椽?dú)特性、差異性，差異即存在。教師的本性是教師之間、教育行業(yè)同其他行業(yè)之間的根本差異性。每個(gè)教師的教育經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)、觀念系統(tǒng)等，決定著其自身參與、應(yīng)對(duì)教育生活的獨(dú)特方式，教師群體中盛行的教育習(xí)俗、制度、慣例等，建構(gòu)著整個(gè)教育行業(yè)的獨(dú)特生活方式。教師文化就是教師整個(gè)教育生活的風(fēng)格，就是教師的本性，教師的發(fā)展就是張揚(yáng)這種本性。本性是自然的，因而“文化是自然的教化，這是意味著文化是對(duì)人的自然性?xún)A向的提高”（金生鉉，2004）瑚。所以，教師的存在不是指教師的“概念”，而是教師的文化；教師不能用自己腦中的教育觀念、素質(zhì)結(jié)構(gòu)來(lái)表達(dá)自我，只能由自己獨(dú)有的文化樣態(tài)來(lái)展現(xiàn)自我。文化之外或文化誕生之前無(wú)教師可言。同時(shí)，教師也不是生活在真空中，而是生活在生動(dòng)可感的各種文化圖景、文化圖式之中，教師獨(dú)特的思維方式、行為方式都包容在其文化樣式之中。教師生成文化即生成自我，教師在發(fā)展自身文化中增強(qiáng)著對(duì)教育活動(dòng)的適應(yīng)性和主導(dǎo)力，教師通過(guò)改變自己和融人群體文化而實(shí)現(xiàn)自我的生存。文化是真正屬于教師自身的東西，一切知識(shí)觀念、社會(huì)身份、專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)都只是教師文化的注腳，它們只有融人教師的文化樣態(tài)之中，并作為教師文化的環(huán)節(jié)、要素才能存在。專(zhuān)業(yè)只能給教師提供一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)位置，設(shè)定一種理智的職業(yè)生存方式，而不能讓教師看到自己在教育生活中的現(xiàn)實(shí)存在樣態(tài)和真實(shí)面貌?！　。ǘ┙處熓俏幕慕?gòu)　　教師的發(fā)展是文化的不斷建構(gòu)過(guò)程，教師當(dāng)下的文化既是其過(guò)去文化發(fā)展的結(jié)果，又是將來(lái)文化發(fā)展的起點(diǎn)。每個(gè)教師個(gè)體的文化，在構(gòu)成并干預(yù)教師群體文化的同時(shí)又影響著整個(gè)行業(yè)的教育文化，而整個(gè)行業(yè)教育文化的提升，又必然為教師個(gè)體的發(fā)展構(gòu)筑一個(gè)更高的平臺(tái)。．所以，教師文化的發(fā)展具有“自我相關(guān)性”，是“自相纏繞、首尾相接”的（李燕，1994）。教師文化始終處在動(dòng)態(tài)的發(fā)展之中，它的存在形式就是一個(gè)文化連續(xù)體。換一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教師文化就是教師自我的“作品”，而非外在于教師的“對(duì)象”（趙汀陽(yáng)，2000）55，教師是由其文化構(gòu)筑起來(lái)的一個(gè)存在物。教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是文化的與時(shí)俱進(jìn)、吐故納新過(guò)程，是舊文化圖景“旁置”（趙汀陽(yáng)語(yǔ)）與新文化圖景“分娩”交替的過(guò)程。文化不僅使教師成為自我，它還是建構(gòu)教師身份的實(shí)在力量：教師創(chuàng)造和發(fā)展文化同時(shí)又被文化所建構(gòu)；教師創(chuàng)造文化，文化又創(chuàng)造教師，教師無(wú)法擺脫文化的塑造，教師與文化之間互為塑造與被塑造的關(guān)系，二者“相互映射、相互蘊(yùn)涵、相互塑造”（李燕，1994）。教師文化建構(gòu)的結(jié)果體現(xiàn)在教師身上，并通過(guò)教師的身體來(lái)體現(xiàn)：教師身體始終處于一定的生活慣例、象征形式中，而隨著教育理論、觀念的不斷介入（或嵌入），教師文化顯示出突變性，教師的自然生活方式、慣常生活方式被打破，進(jìn)而教師文化實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變、創(chuàng)生。在整個(gè)過(guò)程中，教師身體就是這種文化轉(zhuǎn)變、創(chuàng)生的“工廠”。正是在這種文化建構(gòu)活動(dòng)中，教師生存的狀態(tài)和樣式不斷變化，其生活方式才實(shí)現(xiàn)了深層的更新與重構(gòu)?！　∨c之相對(duì)，專(zhuān)業(yè)化將教師的發(fā)展簡(jiǎn)化為教育知識(shí)、教育技能、人格品性在教師身體上的再制或重新生成的過(guò)程，進(jìn)而將教師文化的發(fā)展擱置起來(lái)。與此同時(shí)，教師蛻變?yōu)榻逃^念、教育精神的載體而非文化的建構(gòu)。殊不知，失去了教師文化的參與，教師的觀念、知識(shí)都是零碎的，其對(duì)教師轉(zhuǎn)變的影響都只是表面的，難以觸及教師深層教育生活方式的轉(zhuǎn)變?！　?shí)際上，教師的文化建構(gòu)的根本特征是其生成性，每一個(gè)事件、細(xì)節(jié)都會(huì)對(duì)教師文化的構(gòu)成產(chǎn)生影響（盡管這種影響有大小之分）。相對(duì)而言，知識(shí)、技能是對(duì)一系列教育事件、教育生活細(xì)節(jié)加以結(jié)構(gòu)化和抽象化的結(jié)果，故它們只有在被教師文化激活后才有可能會(huì)聚為教師發(fā)展的資源。同時(shí)，也只有在有關(guān)教育活動(dòng)的知識(shí)、技能借助教師文化的力量，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膽T例性行為（身體習(xí)以為常的舉動(dòng)）、指引教師參與教育生活的意象之后，教師的教育生活樣式才會(huì)發(fā)生真正改觀，教師也才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。所以，專(zhuān)業(yè)化使教師的發(fā)展簡(jiǎn)約化、表面化了，教師發(fā)展的文化景觀被專(zhuān)業(yè)的話語(yǔ)遮蔽了?！　。ㄈ┙處熓俏幕脑⑺　∥幕摹把酃狻本褪莿?dòng)態(tài)的、發(fā)展的眼光。教師用文化展現(xiàn)自我、建構(gòu)自我、更新自我，教師身體就是文化的身體，是文化的展臺(tái)和寓所。教師身體所經(jīng)之處都是教師文化的生發(fā)之所，教師身體的每一部位、所處的每一場(chǎng)景、所勾畫(huà)出的每一道軌跡（行為方式），都是教師文化所要刻寫(xiě)、所要涂畫(huà)的“畫(huà)板”。也就是說(shuō)，社會(huì)生活中的各種文化價(jià)值、禮儀規(guī)范、象征語(yǔ)法、制度操作、生活儀式等，都細(xì)密地銘刻在我們的身上，進(jìn)而構(gòu)成人類(lèi)存在最基本的“身態(tài)”（habitus）。故此，教師身體就是寄存所有教師文化的暫時(shí)倉(cāng)庫(kù)，“是我們所擁有世界的總的媒體”（奧尼爾，1999）。每遭遇一次教育生活的洗禮，教師的文化圖景和圖式都會(huì)發(fā)生細(xì)微的改變，教師身體都會(huì)因此而留下文化的印記。一切外在的教育認(rèn)識(shí)、教育觀念都必須進(jìn)入這個(gè)寓所，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N實(shí)踐意識(shí)①，才會(huì)成為影響教師生活方式形成、轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)力量?？梢哉f(shuō)，教師的身體是儲(chǔ)存那些有效的認(rèn)識(shí)、觀念、經(jīng)驗(yàn)、制度的倉(cāng)庫(kù)，是寄存各種文化圖式的載體，文化就是以裝飾、言行、舉止、體知②、符號(hào)等形式依附在教師的身體之中?！　?zhuān)業(yè)化思潮曾經(jīng)以為，僅僅通過(guò)觀念或理念來(lái)改變教師在教育情景中的教育判斷、教育認(rèn)識(shí)就可以實(shí)現(xiàn)教師的發(fā)展，這是幼稚而可笑的。因?yàn)榻處熒眢w不是教育觀念的忠實(shí)奴仆，身體還有一個(gè)偏好就是喜歡方便，遵從象征符號(hào)的暗示，故教育判斷只能改變教師的大腦，而不一定在日常教育生活中在教師身體上生效。教師不僅生活在觀念世界中，他還“在自己的周?chē)O(shè)計(jì)出一個(gè)文化世界”（奧尼爾，1999）4，并接受著文化世界的浸染與影響。由此，專(zhuān)業(yè)判斷對(duì)教師教育實(shí)踐的影響力是脆弱的，知識(shí)型／技藝型教師教育是短視的。

圖書(shū)封面

評(píng)論、評(píng)分、閱讀與下載

---

    教師教育文化創(chuàng)新研究 PDF格式下載

---