教育解釋學(xué)

內(nèi)容概要

　　《教育解釋學(xué)》為“教育哲學(xué)研究叢書”中的一本。全書由考試?yán)硇猿霭l(fā)，對教育解釋學(xué)的基本問題、“原意”和“意味”所作的分析及理論建構(gòu)，很有創(chuàng)意。全書觀點(diǎn)鮮明，說理深刻，行文流暢，富有哲理性，是一本有創(chuàng)造性的優(yōu)秀著作。　　從問題出發(fā)，以“意義”為經(jīng)，以“理解”為緯，國內(nèi)首席建構(gòu)“教育解釋學(xué)”。倚靠實(shí)踐后方，站立理論前沿，有“照著說”，更有“接著說”，有定論，更有新論，有新闡發(fā)，更有新啟發(fā)。

作者簡介

　　鄧友超，男，1971年12月生，四川大竹人。2004年畢業(yè)于華東師范大學(xué)教育學(xué)系，獲教育學(xué)博士?，F(xiàn)為中央教育科學(xué)研究所副研究員，供職于全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室?！　?002年以來，在《教育研究》《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》等權(quán)威和核心刊物上發(fā)表論文30余篇。無意于追求數(shù)量，但堅(jiān)信“沒有數(shù)量就沒有質(zhì)量，沒有數(shù)量并不意味著一定有質(zhì)量”。這些文章主要圍繞教育解釋學(xué)和教師實(shí)踐智慧展開。主要的觀點(diǎn)是，站在“意義”的高度審視教育現(xiàn)場，學(xué)校教育的意義是由作為理解者的師生、兼顧生活世界的教育情境、對話式的語言和充滿想象力的課程實(shí)施共同生成的；考試?yán)硇允悄切┮饬x被遮蔽的教育現(xiàn)場背后的無形之手。作為目的的教師專業(yè)發(fā)展，其真正內(nèi)涵是教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。　　從類型上說，主要做微觀研究；從思維方式來說，偏好哲學(xué)的、原理的，但又是基于教育現(xiàn)場的；從研究方法論上看，主張占領(lǐng)前沿與鞏固“后方”、關(guān)注熱點(diǎn)與集聚焦點(diǎn)、客觀描述與主觀議論、自覺規(guī)范與精于創(chuàng)新、解決問題與生產(chǎn)知識的有機(jī)結(jié)合?；诖说膶Ｖ墩摻逃睦斫庑浴罚ù霭妫瑪M以《教育解釋學(xué)論綱》為名）獲2005年上海市優(yōu)秀博士論文。　　下一步擬著力的領(lǐng)域有：新時(shí)期教育本質(zhì)問題研究；正式教育與非正式教育的伙伴關(guān)系研究；教育公平發(fā)展案例研究。

書籍目錄

導(dǎo)論　別人的研究與自己的起點(diǎn)第一節(jié)　“教育和理解”之歷史考察一、教育心理學(xué)視角二、教育哲學(xué)視角第二節(jié)　從“教育和理解”走向“教育的理解性”一、教育與理解的新關(guān)系：教育的理解性二、述評教育與理解之新關(guān)系的研究第三節(jié)　教育解釋學(xué)的分析框架第一章　考試?yán)硇裕航逃忉寣W(xué)的針對性第一節(jié)　掃描教育現(xiàn)場一、單向度的師生二、抽象化的教育情境三、公式化的教育語言四、技術(shù)性的教育行動第二節(jié)　考試?yán)硇砸?、一種理性觀二、工具理性的由來三、考試?yán)硇缘诙隆≈匦卤磉_(dá)教育意義：教育解釋學(xué)的基本問題第一節(jié)　兩種典型的意義學(xué)說一、指稱意義說二、商談意義說第二節(jié)　歷史上的教育意義學(xué)說一、斯賓塞的教育意義學(xué)說二、杜威的教育意義學(xué)說第三節(jié)　重新表述教育意義一、教育意義的性質(zhì)是中性的二、重新表述后的教育意義指向個(gè)體第三章　教育解釋學(xué)的“原意”第一節(jié)　理解范式的“循環(huán)”一、施萊爾馬赫和狄爾泰的認(rèn)識論理解二、海德格爾和伽達(dá)默爾的本體論理解三、從伽一哈論戰(zhàn)看哈貝馬斯認(rèn)識論和本體論兼及的批判性理解第二節(jié)　理解的“原意”一、理解的游戲性二、理解的語言性三、理解的實(shí)踐性四、理解的批判性第三節(jié)　教育解釋學(xué)的“原意”一、教育如游戲二、教育處于負(fù)載經(jīng)驗(yàn)的語言中三、教育是一種反思性實(shí)踐四、教育離不開批判性第四章　教育解釋學(xué)的主體“意味”第一節(jié)　作為理解者的教師一、由診斷者成為研究者二、由知識守望者成為經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)者三、由技術(shù)行動者成為實(shí)踐智慧擁有者第二節(jié)　作為理解者的學(xué)生一、從“空的容器”到具有不同經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)者二、從經(jīng)驗(yàn)擁有者到經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)者第五章　教育解釋學(xué)的情境“意味”第一節(jié)　作為學(xué)校文化的教育情境第二節(jié)　教育情境在觀念上要兼顧師生的生活世界一、哲學(xué)解釋學(xué)和批判解釋學(xué)中的生活世界二、兼顧師生生活世界的教育情境第三節(jié)　教育情境是充滿信任的第四節(jié)　教育情境是一種共同體第六章　教育解釋學(xué)的語言“意味”第一節(jié)　師生言說體現(xiàn)的是教育關(guān)系發(fā)展的邏輯第二節(jié)　師生言說的主要形式：基于“以言行事”的師生對話一、何謂基于“以言行事”的師生對話二、基于“以言行事”的師生對話的條件問題三、基于“以言行事”的師生對話中的傾聽問題四、基于“以言行事”的師生對話中的權(quán)威問題第七章　教育解釋學(xué)的行動“意味”第一節(jié)　主要的行動“意味”：課程實(shí)施的想象力第二節(jié)　課程的文本之路一、文本觀的進(jìn)化二、課程文本觀第三節(jié)　教師的課程意識一、課程實(shí)施事件意識二、師生一課程互動意識三、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在場意識第四節(jié)　正確處理課程實(shí)施的想象力與課程的現(xiàn)代性問題的關(guān)系結(jié)語主要參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一章　考試?yán)硇裕航逃忉寣W(xué)的針對性　　第二節(jié)　考試?yán)硇浴　臍v時(shí)角度看，這里掃描的教育現(xiàn)場的問題可能不是什么新鮮問題，但從共時(shí)角度看，它卻是我們當(dāng)下教育的真正問題所在。在把實(shí)驗(yàn)過程中所看到的教育現(xiàn)場表達(dá)出來的同時(shí)，筆者已經(jīng)隱約感到考試和這般現(xiàn)狀是脫不了干系的。這種關(guān)系之大，讓人覺得考試有一種魔力。從實(shí)驗(yàn)教師的一些話語中，似乎也可以得到一些印證：“考試就是指揮棒，這個(gè)棒指到哪里，我們就跟到哪里”；“教了初三（或高三），我們都不會上課了，因?yàn)槲覀儩M腦子都是考試，思維已經(jīng)變?yōu)橐环N考試思維了”；“讓我們做實(shí)驗(yàn)，那考差了怎么辦”；等等。由此想到要對考試作一番思考，但又不想泛談諸如考試的弊端及其改進(jìn)這樣的問題，倒不是覺得這些問題沒有談的價(jià)值，而是覺得如果不把考試背后的東西談出來，很多問題仍然在迷霧中。那考試背后的東西是什么呢？在我們看來，似乎是一種考試的思維方式，即考試?yán)硇灾髁x，簡稱考試?yán)硇浴：喎Q的道理和人們把工具理性主義叫工具理性是一樣的。　　我們的邏輯是，考試?yán)硇允枪ぞ呃硇栽诮逃械木唧w化，工具理性是理性的一種表現(xiàn)形態(tài)。這樣，要搞清楚考試?yán)硇裕捅仨毭靼坠ぞ呃硇允窃趺葱纬傻?，而領(lǐng)會理性又是弄清這一點(diǎn)的基礎(chǔ)。由于目的和重心不同，有關(guān)理性和工具理性的討論，只是鋪墊性的，落腳點(diǎn)在考試?yán)硇陨稀?/pre>



媒體關(guān)注與評論
　　本書在“結(jié)構(gòu)”上是精心的，作者對“解釋學(xué)”的把握是有深度的，表明了其有較扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)?！　　~瀾　　本書在國內(nèi)教育學(xué)原理領(lǐng)域研究中處于領(lǐng)先地位。提出的考試?yán)硇允枪ぞ呃硇栽诮逃械木唧w化的觀點(diǎn)，以及對教育解釋學(xué)四種“意味”的揭示，有創(chuàng)見，令人耳目一新?！　　嵔鹬蕖　∮煽荚?yán)硇猿霭l(fā)，對教育解釋學(xué)的基本問題、“原意”和“意味”所作的分析及理論建構(gòu)，很有創(chuàng)意。全書觀點(diǎn)鮮明。說理深刻，行文流暢，富有哲理性，是一本有創(chuàng)造性的優(yōu)秀著作?！　　駱贰　”緯闹黧w部分——教育解釋學(xué)的“原意”以及教育解釋學(xué)的四種“意味”，是一種新的體系。文中不少地方見解獨(dú)到?！　　t






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