教育學(xué)基礎(chǔ)

內(nèi)容概要

《教育學(xué)基礎(chǔ)》介紹了全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（教育學(xué)院）根據(jù)教育部高教司有關(guān)高師課程改革的精神，結(jié)合公共課教育學(xué)的調(diào)查研究情況，于2000年底開(kāi)始策劃組織高等師范院校公共課教材的編寫(xiě)工作。2001年6月，全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)的教育學(xué)專家、教師在北京召開(kāi)了“高等師范院校公共課教育學(xué)教材”研討會(huì)。會(huì)上，大家認(rèn)真交流了各校教育學(xué)公共課教材的使用現(xiàn)狀，深刻分析了現(xiàn)有高等師范院校公共課教育學(xué)教材的特色與不足，在充分汲取現(xiàn)有一些優(yōu)秀教材營(yíng)養(yǎng)的基礎(chǔ)上，初步擬訂了《教育學(xué)基礎(chǔ)》的編寫(xiě)提綱和編寫(xiě)體例。

書(shū)籍目錄

第一章 教育與教育學(xué)
第一節(jié) 教育的認(rèn)識(shí)
第二節(jié) 教育的歷史發(fā)展
第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展
第四節(jié) 教育學(xué)的價(jià)值
第二章 教育功能
第一節(jié) 教育功能的概述
第二節(jié) 教育的個(gè)體功能
第三節(jié) 教育的社會(huì)功能
第四節(jié) 教育功能的實(shí)現(xiàn)
第三章 教育目的
第一節(jié) 教育目的的類型及其功能
第二節(jié) 教育目的的選擇與確立
第三節(jié) 我國(guó)的教育目的
第四章 教育制度
第一節(jié) 教育制度概述
第二節(jié) 現(xiàn)代學(xué)校教育制度
第三節(jié) 我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育制度
第五章 教師與學(xué)生
第一節(jié) 教師
第二節(jié) 學(xué)生
第三節(jié) 師生關(guān)系
第六章 課程
第一節(jié) 課程與課程理論
第二節(jié) 課程組織
第三節(jié) 課程改革的發(fā)展趨勢(shì)
第七章 課堂教學(xué)
第一節(jié) 教學(xué)與教學(xué)理論
第二節(jié) 課堂教學(xué)設(shè)計(jì)
第三節(jié) 課堂教學(xué)策略
第八章 學(xué)校教育與學(xué)生生活
第一節(jié) 生活世界與學(xué)生生活
第二節(jié) 學(xué)生的生活環(huán)境與心理、行為失范
第三節(jié) 學(xué)校教育與學(xué)生的學(xué)校生活
第四節(jié) 書(shū)本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)
第五節(jié) 回歸生活世界的學(xué)校教育
第九章 班級(jí)管理與班主任工作
第一節(jié) 班級(jí)組織
第二節(jié) 班級(jí)管理的內(nèi)容
第三節(jié) 班主任工作
第十章 學(xué)生評(píng)價(jià)
第一節(jié) 學(xué)生評(píng)價(jià)概述
第二節(jié) 學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)
第三節(jié) 學(xué)生品德評(píng)價(jià)
第四節(jié) 學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)
第十一章 教師的教育研究
第一節(jié) 教育改革與發(fā)展歷程的世紀(jì)回顧
第二節(jié) 當(dāng)今世界教育發(fā)展水平的比較
第三節(jié) 當(dāng)代世界教育思潮的宏觀演變
第四節(jié) 21世紀(jì)世界教育發(fā)展的趨勢(shì)
第十二章 教育改革與發(fā)展
第一節(jié) 教師即研究者
第二節(jié) 教師教育研究與教育行動(dòng)研究
第三節(jié) 教師教育研究的基本方法

章節(jié)摘錄

　?。ㄒ唬敖逃钡娜粘Ｓ梅ā　≡谌粘Ｉ钪?，人們經(jīng)常使用“教育”一詞。例如，一個(gè)剛看完電影的人可能會(huì)說(shuō)，“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”；一位走上犯罪道路的人可能會(huì)反思說(shuō)，“我之所以墮落到今天，是因?yàn)槲覐男【蜎](méi)有受到應(yīng)有的教育”；一位政府公務(wù)員可能會(huì)在某次大會(huì)上說(shuō)，“教育是振興地方經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)”；一位家庭主婦可能會(huì)對(duì)自己的鄰居說(shuō)，“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”；等等。這些用法大致可分為三類：一類是作為一種過(guò)程的“教育”，表明一種深刻的思想轉(zhuǎn)變過(guò)程，像“我從這部影片中受到了一次深刻的教育”中的“教育”；一類是作為一種方法的“教育”，像“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”；再一類是作為一種社會(huì)制度的“教育”，如“教育是振興地方經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)”中的“教育”。在這三類用法中，最基本的還是第一種用法，因?yàn)闊o(wú)論是作為一種方法的“教育”，還是作為一種社會(huì)制度的“教育”，如果不伴隨著教育對(duì)象深刻的思想轉(zhuǎn)變過(guò)程，都很難稱得上是真正的“教育”?！　∪藗儗?duì)“教育”概念的日常理解構(gòu)成了日常教育生活的基礎(chǔ)。但是，就像日常生活中的其他一些常用詞匯一樣，人們盡管可以很自如地使用，卻往往缺乏比較明晰和深入的思考，更不用說(shuō)形成系統(tǒng)化、專門化的知識(shí)。對(duì)“教育”概念的常識(shí)理解對(duì)于個(gè)體日常教育生活來(lái)說(shuō)也許已經(jīng)足夠了，但是對(duì)于專門的社會(huì)教育事業(yè)來(lái)說(shuō)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。如果一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)或一所學(xué)校的全部教育活動(dòng)僅是建立在對(duì)“教育”概念的常識(shí)理解基礎(chǔ)上，并受后者指導(dǎo)的話，那么它的教育水平和質(zhì)量是很值得懷疑的。所以，教育學(xué)的任務(wù)之一就是幫助人們把對(duì)“教育”概念的理解從常識(shí)水平提升到理論水平，對(duì)它進(jìn)行比較深入和系統(tǒng)的分析?！　。ǘ敖逃钡脑~源　　在現(xiàn)代英語(yǔ)中，教育是“education”；在法語(yǔ)中，教育是"educalLtion”；在德語(yǔ)中，教育是"erzie-hung’，三者均起源于拉丁文"educatio”，其復(fù)數(shù)是"Mucalttisnis”?！癳ducatio”是個(gè)名詞，它是從動(dòng)詞"educare”轉(zhuǎn)換來(lái)的?！癳ducare”是由前綴“e”與詞根"ducare”合成的。前綴“e”有“從……出”的意思，而詞根"ducare”則有“帶領(lǐng)”或“引導(dǎo)”的意思，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)?！　≡谖覈?guó)，一般認(rèn)為“教育”概念最早見(jiàn)于《孟子?盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句。但這兩個(gè)字在當(dāng)時(shí)不是一個(gè)有著確定含義的詞。實(shí)際上，在20世紀(jì)之前，人們很少把這兩個(gè)字合成一個(gè)詞來(lái)使用。思想家和普通百姓在論及教育問(wèn)題時(shí)，大都使用的是“教”與“學(xué)”這兩個(gè)詞。而且，兩者比較起來(lái)，又以“學(xué)”為多。中國(guó)古代的教育思想也是集中地體現(xiàn)在人們有關(guān)“學(xué)”的論述上，如《學(xué)記》（無(wú)名氏）、《大學(xué)》（無(wú)名氏）、《進(jìn)學(xué)解》（韓愈）、《勸學(xué)篇》（張之洞）。因此，我們這里把“教”與“學(xué)”的詞源看成是中國(guó)文化背景下的“教育”的詞源?！　?9世紀(jì)末20世紀(jì)初，在連續(xù)不斷的社會(huì)危機(jī)、民族危機(jī)的壓力下，清政府不得不廣開(kāi)民智，興學(xué)育人，培養(yǎng)經(jīng)世致用的新型人才。甲午戰(zhàn)爭(zhēng)之后，留學(xué)日本的一些人開(kāi)始了翻譯日文教育學(xué)書(shū)籍的工作。由于日文中有“教育”和“教育學(xué)”一詞，故翻譯過(guò)來(lái)的有關(guān)“興學(xué)”的活動(dòng)和理論就稱之為“教育”和“教育學(xué)”。在學(xué)術(shù)界的影響下，朝廷大臣呈遞的奏折中也漸漸地出現(xiàn)了“學(xué)”與“教育”交互使用、“興學(xué)”與“普及教育”并提的情況，但一開(kāi)始還是以“學(xué)”為主，如整個(gè)教育事業(yè)稱為“學(xué)務(wù)”，國(guó)家教育機(jī)關(guān)稱為“學(xué)部”，下設(shè)“勸學(xué)司”、“勸學(xué)所”，學(xué)部中有“學(xué)臣”，勸學(xué)所中有“勸學(xué)員”等。1906年，學(xué)部才奏請(qǐng)頒布“教育宗旨”。民國(guó)之后，正式改“學(xué)部”為“教育部”。此后，“教育”一詞就取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”成為我國(guó)教育學(xué)的一個(gè)基本概念。這是我國(guó)教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學(xué)范式現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的一個(gè)標(biāo)志。　?。ㄈ敖逃钡亩x　　給“教育”下定義是對(duì)教育現(xiàn)象理性認(rèn)識(shí)的開(kāi)始。在教育學(xué)界，關(guān)于“教育”的定義多種多樣，可謂仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。一般說(shuō)來(lái)，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，即一個(gè)是社會(huì)的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度?！　纳鐣?huì)的角度來(lái)定義“教育”，可以把“教育”定義區(qū)分為不同的層次：（1）廣義的，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育；（2）狹義的，主要指學(xué)校教育，即教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)；（3）更狹義的，有時(shí)指思想教育活動(dòng)。這種定義方式強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的規(guī)范、限制和影響，把“教育”看成是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，承擔(dān)著一定的社會(huì)功能?！　膫€(gè)體的角度來(lái)定義“教育”，往往把“教育”等同于個(gè)體的學(xué)習(xí)或發(fā)展過(guò)程，如朗特里（D．Rowntree）把“教育”定義為“成功地學(xué)習(xí)（一般地說(shuō)借助于教學(xué)，但非必然如此）知識(shí)、技能與正確態(tài)度的過(guò)程。這里所學(xué)的應(yīng)是值得學(xué)習(xí)者為之花費(fèi)精力與時(shí)間（凡使用‘教育’一詞者皆作如是觀），學(xué)習(xí)方式（與培訓(xùn)相對(duì)而言）則一般應(yīng)使學(xué)習(xí)者能通過(guò)所學(xué)的知識(shí)表現(xiàn)自己的個(gè)性，并將所學(xué)的知識(shí)靈活地應(yīng)用到學(xué)習(xí)時(shí)自己從未考慮過(guò)的境遇和問(wèn)題中去?！雹俣x的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)是“學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)者”，而不是社會(huì)的一般要求，側(cè)重于教育過(guò)　　這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些屬性，對(duì)于理解教育活動(dòng)的特征都是有價(jià)值的。但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。單純地從社會(huì)的角度來(lái)定義“教育”，往往會(huì)把“教育”看成是一種外在的強(qiáng)制過(guò)程，忽略個(gè)體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在教育活動(dòng)中的重要作用。而且，廣義的“教育”定義過(guò)于寬泛，幾乎可以看成是“生活”的同義語(yǔ)，從而失去了它本應(yīng)具有的規(guī)定性；狹義的“教育”定義在定義項(xiàng)中出現(xiàn)了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環(huán)定義的毛病。單純地從個(gè)體的角度來(lái)定義“教育”，又會(huì)忽視社會(huì)因素和社會(huì)要求在教育活動(dòng)中的巨大影響。而且，用“學(xué)習(xí)”來(lái)定義教育也會(huì)使教育的外延過(guò)于寬泛。教育包含著學(xué)習(xí)，但并不是所有的學(xué)習(xí)都是教育，例如，完全獨(dú)立自主的“自學(xué)”就很難說(shuō)是“教育”，“自我教育”的概念應(yīng)該在一個(gè)比喻意義上被理解。因此，在給“教育”下定義時(shí)，應(yīng)該兼顧社會(huì)和個(gè)體兩個(gè)方面?！　「鶕?jù)對(duì)“教育”概念的分析，這里嘗試給出“教育”的定義：教育是在一定社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。首先，這個(gè)定義描述了“教育”的“實(shí)踐特性”，即“教育”這個(gè)概念首先指稱的是某一類型的實(shí)踐活動(dòng)，而不是純粹的理念或在某種理念支配下的一套規(guī)則。作為一種實(shí)踐活動(dòng)，“教育”必然有其明確的目的，因?yàn)槿祟惖娜魏螌?shí)踐活動(dòng)都是目的性的活動(dòng)，即使是兒童的游戲也不例外。這樣，沒(méi)有明確目的的、偶然發(fā)生的外界對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響就不能稱為“教育”。例如，一個(gè)頑皮的孩子偶然把手指伸到火苗上，被灼傷，并由此獲得火的有關(guān)知識(shí)的過(guò)程，不能算是受到了“教育”。其次，這個(gè)定義把“教育”看作是耦合的過(guò)程：一方面是“個(gè)體的社會(huì)化”，另一方面是“社會(huì)的個(gè)性化”。個(gè)體的社會(huì)化是指根據(jù)一定社會(huì)的要求，把個(gè)體培養(yǎng)成為符合社會(huì)發(fā)展需要的具有一定態(tài)度、情感、知識(shí)、技能和信仰結(jié)構(gòu)的人；社會(huì)的個(gè)性化是指把社會(huì)的各種觀念、制度和行為方式內(nèi)化到需要、興趣和素質(zhì)各不相同的個(gè)體身上，從而形成他們獨(dú)特的個(gè)性心理結(jié)構(gòu)。這兩個(gè)過(guò)程是互為前提、密不可分的。如果片面地強(qiáng)調(diào)個(gè)體社會(huì)化的一面，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展需要無(wú)條件的一致，而忽視個(gè)性心理特征和個(gè)性培養(yǎng)，就會(huì)出現(xiàn)機(jī)械的“灌輸”。機(jī)械的灌輸不是“教育”。同樣，如果片面地強(qiáng)調(diào)個(gè)性心理特征和個(gè)性發(fā)展的需要，而忽視社會(huì)的一般要求，就會(huì)導(dǎo)致個(gè)體自身的隨心所欲。隨心所欲的學(xué)習(xí)也不是“教育”，“教育”總是包含必要的“規(guī)范”、“限制”和“引導(dǎo)”。再次，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)了教育活動(dòng)的“動(dòng)力性”，即教育活動(dòng)要在個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的過(guò)程中起到一種“促進(jìn)”或“加速”的作用，因此，日常家庭生活中的“撫養(yǎng)”、“養(yǎng)育”行為嚴(yán)格來(lái)說(shuō)就不能稱為“教育”，因?yàn)檫@類行為都是在自然或類似自然的狀態(tài)下發(fā)生的，在個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系方面起不到一種明確的“引導(dǎo)”、“促進(jìn)”和“加速”作用。也就是說(shuō)，“教育”與一組特殊的條件相聯(lián)系，如明確的目的、精心選擇的課程、有專門知識(shí)的教師、良好的校園環(huán)境等。最后，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)“教育”行為發(fā)生的社會(huì)背景，強(qiáng)調(diào)“教育”與一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件之間的聯(lián)系，從而說(shuō)明教育活動(dòng)的社會(huì)性、歷史性和文化特征。

編輯推薦

　　全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)的教育學(xué)專家、教師在廣泛聽(tīng)取專家學(xué)者意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，又對(duì)編寫(xiě)提綱和體例進(jìn)行了反復(fù)修改和完善，力圖使《教育學(xué)基礎(chǔ)》體系新穎、結(jié)構(gòu)合理，內(nèi)容充分反映時(shí)代特點(diǎn)及國(guó)外同類教材之優(yōu)點(diǎn)，科學(xué)性、研究性、應(yīng)用性、實(shí)用性和趣味性有機(jī)結(jié)合，有助于提升教育學(xué)學(xué)科的公眾形象。

圖書(shū)封面

圖書(shū)標(biāo)簽Tags

無(wú)

評(píng)論、評(píng)分、閱讀與下載

---

    教育學(xué)基礎(chǔ) PDF格式下載

---