教師研究的意蘊(yùn)

前言

　　關(guān)于教育智慧及智慧型教師問題的思考緣自八九年前發(fā)生過的一個(gè)真實(shí)故事。那時(shí)，某實(shí)驗(yàn)小學(xué)剛加入我主持的活動(dòng)教學(xué)課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學(xué)校課題組設(shè)計(jì)了一道“數(shù)學(xué)題”，然后讓一名數(shù)學(xué)特級(jí)教師對(duì)低、中、高三個(gè)年級(jí)段隨機(jī)抽取的各20名學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊，19頭牛，還有1位船長(zhǎng)，要求根據(jù)已知條件求出船長(zhǎng)的年齡是多少？測(cè)試結(jié)果是大多數(shù)學(xué)生居然都算出了具體“結(jié)果”，只有少數(shù)學(xué)生對(duì)試題的合理性提出了質(zhì)疑，且質(zhì)疑者低年級(jí)學(xué)生居多，中年級(jí)次之，高年級(jí)最少。這一結(jié)果在學(xué)校教師中引起強(qiáng)烈震動(dòng)，并進(jìn)而引發(fā)了教師們對(duì)這樣一些問題的不斷追問和反思：即以現(xiàn)有的教學(xué)方式，我們是否把學(xué)生越教越聰明了？當(dāng)今的學(xué)校教育和課堂教學(xué)究竟還缺少什么？　　時(shí)至今日，這些問題依然困擾著我們并依然具有深刻的思考價(jià)值?！　】傮w而言，經(jīng)過了二十多年持續(xù)性的教學(xué)改革，特別是經(jīng)過了近年來新課改的沖擊與洗禮，中小學(xué)課堂教學(xué)整體面貌應(yīng)該說已有了大的改觀。在一波又一波改革的推動(dòng)下，各種新的教育理論、思想、觀點(diǎn)紛至沓來，各種新的教育教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進(jìn)課堂。以往課堂教學(xué)普遍存在的理論匱乏、方法單一、技術(shù)落后的問題已得到很大程度的解決。在這樣的形勢(shì)下，當(dāng)下的課堂似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是，長(zhǎng)久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機(jī)和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來？學(xué)生在課堂中的生命創(chuàng)造和靈性為什么依然得不到釋放，甚至在日復(fù)一日的機(jī)械學(xué)習(xí)中被銷蝕、磨滅？教師在面對(duì)各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)為什么依然時(shí)常表現(xiàn)得無所適從、茫然無助？流行于課堂的各種理論、方法、概念、話語不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識(shí)，甚至千篇一律？　　再回到前面的問題，我們是否把孩子越教越聰明了？正如開篇的故事所印證的，現(xiàn)實(shí)中一個(gè)幾乎不爭(zhēng)的事實(shí)是：隨著學(xué)生年級(jí)的遞升，受教育時(shí)間的增加，知識(shí)量的擴(kuò)大，學(xué)生的好奇心、想象力、創(chuàng)造力反而在逐漸萎縮，問題意識(shí)、批判意識(shí)在淡漠，而對(duì)教師、書本的依賴、盲從、迷信程度則越來越嚴(yán)重。

內(nèi)容概要

本書是在閱讀、梳理眾多教師研究方式的試驗(yàn)探索的基礎(chǔ)上寫成的，內(nèi)容論及教師研究的旨趣、本然狀況、活動(dòng)結(jié)構(gòu)、活動(dòng)方式、研究共同體、成果表達(dá)與評(píng)價(jià)等若干方面。每一章獨(dú)立成篇，彼此之間又有一定的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)整體。書中，作者鮮明地指出：教師研究應(yīng)當(dāng)以不同于理念的“守門人”的方式，回歸本源，踏上“回家的路”。

作者簡(jiǎn)介

柳夕浪，1959年生，江蘇人，現(xiàn)任江蘇省海安縣教育局副局長(zhǎng)，兼任中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育實(shí)驗(yàn)研究會(huì)副秘書長(zhǎng)、教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)委員，江蘇省基礎(chǔ)教育課程改革專家指導(dǎo)組成員，南通大學(xué)教育學(xué)院教授。主持教育部“九五”青年專項(xiàng)和“十五”重點(diǎn)項(xiàng)目研究。先后在《教育研究》《教育研

書籍目錄

1.艱難的轉(zhuǎn)換——教師成為研究者　1.1  從“關(guān)于教師的研究”到“在教師的配合下進(jìn)行研究”　1.2  “與教師一起進(jìn)行研究”　1.3　成為“教育行動(dòng)研究”者嗎？　1.4　教師的研究就是“教師研究”2.追尋有意義的教學(xué)——教師研究的本意　2.1　一個(gè)貌似正當(dāng)?shù)睦碛伞?.2　讓教學(xué)“內(nèi)在地”成為有意義的事情　2.3　教師研究的個(gè)人意義3.實(shí)踐方式的主導(dǎo)——教師研究的原生態(tài)　3.1　關(guān)于“研究”的若干規(guī)定的質(zhì)疑　3.2　對(duì)原點(diǎn)的重新激活　3.3　研究活動(dòng)中的實(shí)踐方式　3.4　教師研究的原生態(tài)4.搭建發(fā)展的平臺(tái)——教師研究活動(dòng)的重構(gòu)　4.1  公開作秀　4.2　有效研究活動(dòng)　4.3　活動(dòng)結(jié)構(gòu)分析5.示例研討——教師研究的主導(dǎo)活動(dòng)之一　5.1　恰當(dāng)定位　5.2　有效運(yùn)作　5.3　實(shí)踐形式a.教改試驗(yàn)——教師研究的主導(dǎo)活動(dòng)之二　6.1  教改試驗(yàn)的魅力何在　6.2  “教育”與“試驗(yàn)”的內(nèi)在矛盾及其處置　6.3  教改試驗(yàn)的操作樣式　6.4　教師從事教改試驗(yàn)應(yīng)注意些什么7.走向共生——教師研究共同體　7.1　共生理念　7.2　對(duì)話機(jī)制　7.3　學(xué)校教研組的重建8.體驗(yàn)流淌——教師研究成果的表達(dá)　8.1  視角　8.2　敘事　8.3　深描　8.4　洞見　8.5　建模　8.6　多聲道9.尊重多樣性——教師研究成果的評(píng)價(jià)　9.1　轉(zhuǎn)化中的生成　9.2　內(nèi)生性標(biāo)準(zhǔn)　9.3　專業(yè)自治　9.4　對(duì)話式評(píng)估附錄：研究報(bào)告  1.學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度下教師的“知識(shí)生產(chǎn)”——一項(xiàng)省級(jí)課題研究的始末  2.引領(lǐng)新潮的“課堂時(shí)裝”——飄蕩在公開課賽場(chǎng)的聲音  3.對(duì)話、引領(lǐng)、讀解與展望——關(guān)于江蘇省海安縣開展微型課題研究的實(shí)踐與思考  4.讓教師在真情言說中感悟——江蘇省海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師撰寫教育故事的故事

章節(jié)摘錄

　　1.艱難的轉(zhuǎn)換——教師成為研究者　　“教師”與“研究”聯(lián)系在一起，發(fā)生著從研究對(duì)象到研究手段、再到研究主體的艱難轉(zhuǎn)換。“教師研究”不同于“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”，有別于“行動(dòng)研究”，也不必采用“探究”“研究型實(shí)踐”等“代名詞”，它意味著對(duì)自上而下的“知識(shí)生產(chǎn)機(jī)器”的挑戰(zhàn)，一種新的研究理念開始得到確認(rèn)。　　意義蘊(yùn)含于過程之中。“教師”與“研究”聯(lián)系在一起，發(fā)生著從研究對(duì)象到研究手段，再到研究主體的艱難轉(zhuǎn)換。這轉(zhuǎn)換的過程迄今為止遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有終結(jié)。而“教師研究”的意義便是在艱難的轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)的?！　?.1 從“關(guān)于教師的研究”到“在教師的配合下進(jìn)行研究”　　人類教育的歷史表明，對(duì)教師的認(rèn)識(shí)與對(duì)教育的認(rèn)識(shí)是同時(shí)發(fā)生、同步發(fā)展的。歷史上關(guān)于教師的論述涉及教師的社會(huì)地位和作用、素質(zhì)修養(yǎng)、師生關(guān)系等各個(gè)方面，內(nèi)容十分豐富。但真正將教師作為研究對(duì)象，開展所謂的“關(guān)于教師的科學(xué)研究”，卻起步較晚。托斯頓·胡森（Husen，T.）主編的《國(guó)際教育百科全書》堪稱第一部真正國(guó)際性的、全面反映教育研究最新成果的大型教育辭書。全書收詞目45 000余條，所搜集的關(guān)于教師的研究項(xiàng)目一般起步于20世紀(jì)50年代之后，內(nèi)容涉及教師的性別、個(gè)性、期望、信念（內(nèi)在教學(xué)理論）、教師角色、教學(xué)行為、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)效果等若干方面。眾多的研究把教師的性別、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、個(gè)性、情感、態(tài)度、期望等個(gè)人特征作為預(yù)測(cè)教學(xué)效果的變量。研究者編制各種關(guān)于教師個(gè)人品質(zhì)的測(cè)評(píng)量表，進(jìn)行觀察評(píng)定，尋求品質(zhì)特征與教學(xué)效果之間的關(guān)聯(lián)，用來說明什么樣的教師會(huì)取得教學(xué)的成功。在這類研究中，教師作為研究對(duì)象，受到的操縱最典型地表現(xiàn)在所謂的“盲法控制”中，如同學(xué)生作為被試一樣，教師聽從專業(yè)研究者的擺布，卻不知道自己是實(shí)驗(yàn)對(duì)象，更不知曉研究者的目的意圖。理性的狡黠在這里得到了充分的彰顯?！　∨c“盲法研究”不同，有關(guān)“在教師的配合下進(jìn)行的研究”，研究者告知教師其實(shí)驗(yàn)意圖。為了避免教師從某些與實(shí)驗(yàn)要求不相一致的主觀愿望出發(fā)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，研究者往往編寫具體的實(shí)驗(yàn)操作材料，制定操作的程序、規(guī)則、要點(diǎn)，并對(duì)實(shí)驗(yàn)教師進(jìn)行反復(fù)多輪的培訓(xùn)。譬如，中科院心理研究所盧仲衡同志于20世紀(jì)60年代，在移植程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)程序教學(xué)進(jìn)行改造，運(yùn)用九條心理學(xué)原則編寫了“三個(gè)本子”（課本、練習(xí)本、測(cè)驗(yàn)本）的教材，開展中學(xué)數(shù)學(xué)“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”，規(guī)定了“啟、讀、練、知、結(jié)相結(jié)合”的課堂教學(xué)模式。啟，就是“從舊知識(shí)引進(jìn)新問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望”；“讀，就是閱讀課文”；“練，就是做練習(xí)”；“知，就是當(dāng)時(shí)知道結(jié)果”，及時(shí)反饋；結(jié)，就是課堂小結(jié)，概括全貌，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，促使知識(shí)系統(tǒng)化。其中，“啟和結(jié)是由教師在開始上課和即將下課時(shí)面向集體進(jìn)行的，共占10至15分鐘。中間的30至35分鐘不打斷學(xué)生的思維，讓他們讀、練、知交替進(jìn)行”。“三個(gè)本子”的實(shí)驗(yàn)在“文革”十年動(dòng)亂期問，兩次夭折。粉碎“四人幫”后，得以恢復(fù)，且迅速推廣至全國(guó)29個(gè)省、市、自治區(qū)。對(duì)此，媒體曾做過不少的報(bào)道，學(xué)術(shù)界也展開過實(shí)驗(yàn)評(píng)論。從假設(shè)檢驗(yàn)的需要出發(fā)，必須嚴(yán)格規(guī)范實(shí)驗(yàn)變量的操作，同時(shí)謹(jǐn)防實(shí)驗(yàn)組與控制組的混淆，以及無關(guān)變量的不當(dāng)介入?！叭齻€(gè)本子”的實(shí)驗(yàn)在這方面可謂是個(gè)典型。從事此類實(shí)驗(yàn)的教師乃是介于研究者與研究對(duì)象之間的必要環(huán)節(jié)，不可沒有，因?yàn)閷I(yè)研究者不可能進(jìn)入課堂直接操作，否則有違實(shí)驗(yàn)規(guī)范，有礙實(shí)驗(yàn)推論。實(shí)驗(yàn)教師只能是現(xiàn)成實(shí)驗(yàn)教學(xué)材料的使用者、固定實(shí)驗(yàn)程序的執(zhí)行者，是如同教科書、教具、測(cè)量工具一樣的“實(shí)驗(yàn)手段”，最多不過是一個(gè)“實(shí)驗(yàn)助手”，“配合”研究者進(jìn)行實(shí)驗(yàn)而已。在這里，理性不是“向自然立法”（康德語），而是“為人文立法”，強(qiáng)迫教師回答“理性規(guī)定的問題”。理性似乎將師生視同可以操作的化合物，將本來豐富多樣的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)化為某幾條學(xué)科原理、幾種技術(shù)的直接應(yīng)用，視為某種固定教學(xué)模式的推廣使用，恐怕有些走過了頭?！　∽?0世紀(jì)中期以來，世界各地教育革新曾風(fēng)靡一時(shí)，涌現(xiàn)出一批課程與教學(xué)改革的項(xiàng)目，中學(xué)數(shù)學(xué)“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”只是其中的一個(gè)代表。項(xiàng)目一般按“研究——發(fā)展——推廣”的模式展開?！把芯俊敝饕蓪W(xué)科專家與課程專家來承擔(dān)，形成課程設(shè)計(jì)的基本理念與框架?！鞍l(fā)展”指在學(xué)校情境中進(jìn)行小范圍的試驗(yàn)，形成配套的課程文件（如各種課程法規(guī)、教材、教輔用書等）與課程實(shí)施的樣本，這一過程仍由學(xué)科專家主導(dǎo)，少數(shù)中小學(xué)骨干教師作為助手?！巴茝V”階段則將歸納出的課程開發(fā)的一般模式、課程文件推至其他學(xué)校的課程實(shí)踐中。大規(guī)模的推廣是由教育行政部門與出版公司主導(dǎo)的。革新之初往往雄心勃勃，立意起點(diǎn)不能說是不高。小規(guī)模試驗(yàn)一般立竿見影，3～5年便取得明顯成效。但一到大規(guī)模推廣階段就不那么靈驗(yàn)了，有的甚至遭到嚴(yán)重的挫折。20世紀(jì)60年代杰羅姆·布魯納（Bruner，J.）所領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程實(shí)驗(yàn)可以講是遭受失敗，美國(guó)70年代中期，掀起了“恢復(fù)基礎(chǔ)”的強(qiáng)大教育運(yùn)動(dòng)，否定結(jié)構(gòu)主義課程改革，主張恢復(fù)傳統(tǒng)教育的一套做法。布魯納對(duì)這段歷史進(jìn)行反思時(shí)講： “現(xiàn)在回想起來，當(dāng)時(shí)實(shí)在是‘天真無知’的，而最為不利的情況也許是我們?cè)陂_始階段過于理想主義了。”若干項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)調(diào)查表明，課程決策者心目中的理想課程、學(xué)科專家編制的文本課程與學(xué)校的現(xiàn)實(shí)課程之間往往存在著較大的差距。學(xué)校是發(fā)生真正的教育的地方。課堂是現(xiàn)實(shí)課程建構(gòu)的地方。離開了現(xiàn)實(shí)的學(xué)校情境，離開了教師課堂上的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，課程終究只能處于“理想”狀態(tài)或“文本”形態(tài)。眾多的課程與教學(xué)改革項(xiàng)目研究者自己不能走進(jìn)中小學(xué)課堂，又無法設(shè)計(jì)萬能的“程序教學(xué)機(jī)”去替代教師，不得不想方設(shè)法爭(zhēng)取教師的理解與配合，而實(shí)際的課程開發(fā)與實(shí)施不能像洗衣機(jī)一樣批量生產(chǎn)。大面積推廣中，課堂情境千變?nèi)f化，教師既不可能，也不應(yīng)該僅僅是“配合”，這迫使課程專家從“在教師的配合下進(jìn)行研究”，走向“與教師一起進(jìn)行研究”。

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