教師眼中的教育專長(zhǎng)

內(nèi)容概要

本研究旨在探詢教師關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論之內(nèi)容與結(jié)構(gòu)。彼此關(guān)聯(lián)的三個(gè)研究階段構(gòu)成本研究的主體以回應(yīng)三個(gè)主要研究問題。第一階段以教育專長(zhǎng)的初步概念框架為刺激材料，在教師中收集教育專長(zhǎng)的重要特質(zhì)?；执?，第二階段采取兩種路向(因素分析和集貯建構(gòu)測(cè)驗(yàn))以誘發(fā)教師關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論。誘發(fā)過程從教師的集體觀念推進(jìn)至個(gè)體教師持有的個(gè)人建構(gòu)理論。第三階段，以整體一范式觀的個(gè)人理論(wong，1996，2002)為啟發(fā)，以前階段誘發(fā)的個(gè)人建構(gòu)理論內(nèi)涵之交流效度為起點(diǎn)，依次在三個(gè)層面(核心假定、樸素假設(shè)、對(duì)于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的解釋)重構(gòu)關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論。    研究結(jié)果表明，教師將教育專長(zhǎng)理解為多維現(xiàn)象。在集體觀念水平上，教育專長(zhǎng)由6維度構(gòu)成。在個(gè)人觀念水平上，個(gè)人建構(gòu)理論多數(shù)具有中等復(fù)雜度，并包含超出集體觀念的新成分。就內(nèi)隱理論的重構(gòu)而言，在核心假定層面，個(gè)體關(guān)于教育專長(zhǎng)的特異性維度構(gòu)成相互補(bǔ)充或遞進(jìn)關(guān)系。在樸素假設(shè)層面，誘發(fā)出大量“如果……那么……”形式的假設(shè)。此類關(guān)于教育專長(zhǎng)的前提和結(jié)果構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系。但在日常實(shí)踐中，教師并未完全意識(shí)到這些樸素假設(shè)，其意識(shí)程度也存在較大個(gè)體差異。在解釋經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的層面，大多數(shù)教師主動(dòng)檢驗(yàn)和驗(yàn)證的樸素假設(shè)數(shù)目非常有限。至于著意和經(jīng)常性的教育教學(xué)實(shí)踐則集中在與學(xué)習(xí)和探索、教育教學(xué)表現(xiàn)、以及對(duì)學(xué)生的態(tài)度與方式相關(guān)的三個(gè)取向。專家教師內(nèi)隱理論的結(jié)構(gòu)具有相當(dāng)?shù)囊恢滦?。就典型的初教教師及新手教師而言，其?nèi)隱理論的三層面則存有不一致與矛盾。    本研究的理論和方法學(xué)意義在于探究獨(dú)特的內(nèi)隱理論之重構(gòu)。有關(guān)教育專長(zhǎng)內(nèi)隱理論的研究發(fā)現(xiàn)顯示出與科學(xué)論述的交流潛力。在實(shí)踐層面，本研究揭示了教師的內(nèi)在世界，為教師教育及教師評(píng)價(jià)提供有價(jià)值的材料。鑒于對(duì)研究局限和內(nèi)隱理論研究取向潛質(zhì)的認(rèn)識(shí)，本研究亦對(duì)研究程序的改進(jìn)，以及今后的研究方向提出建議。

書籍目錄

第1章  研究背景與問題提出第2章  文獻(xiàn)回顧  2.1  常識(shí)心理學(xué)取向  2.2  關(guān)于內(nèi)隱理論的實(shí)證研究  2.3  關(guān)于專長(zhǎng)的心理學(xué)實(shí)證研究  2.4  對(duì)教育專長(zhǎng)之細(xì)察第3章  研究方法  3.1  關(guān)鍵術(shù)語與研究問題  3.2  本研究采用的研究方法  3.3  研究設(shè)計(jì)第4章  研究結(jié)果和討論  4.1  研究階段一：教育專長(zhǎng)的重要特質(zhì)  4.2  研究階段二：誘發(fā)關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論  4.3  研究階段三：重構(gòu)關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論  4.4  “專家教師”、“優(yōu)秀教師”概念之比較第5章  研究結(jié)論  5.1  有關(guān)三個(gè)研究問題的實(shí)證發(fā)現(xiàn)  5.2  關(guān)于教育專長(zhǎng)之日常概念與科學(xué)論述的交流潛力  5.3  本研究之于常識(shí)心理學(xué)取向的意義  5.4  本研究之于教師發(fā)展的意義  5.5  本研究的局限  5.6  對(duì)研究程序的改善及后續(xù)研究方向之建議參考文獻(xiàn)附錄一  問卷I：補(bǔ)充專家教師的重要特質(zhì)附錄二  問卷Ⅱ：對(duì)專家教師核心特質(zhì)的適切性評(píng)價(jià)附錄三  問卷Ⅲ：集貯建構(gòu)測(cè)驗(yàn)(以A組某被試為例)附錄四  問卷Ⅳ：重構(gòu)關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論(以A組某被試為例)附錄五  節(jié)略語對(duì)照附錄六  圖表索引附錄七  中英文人名對(duì)照附錄八  內(nèi)隱理論的歷史視野與當(dāng)代探索：概念澄清及方法考慮致謝

章節(jié)摘錄

　　第1章　研究背景與問題提出　　隨著提高教師專業(yè)地位和專業(yè)自主性的迫切需要，教育專長(zhǎng)（pedagogica1 expertise）作為教師發(fā)展的可追求，甚至是理想狀態(tài)，已成為心理學(xué)和教育領(lǐng)域廣泛討論的主題。當(dāng)前，有關(guān)教育專長(zhǎng)的心理學(xué)研究主要采用認(rèn)知心理學(xué)取向，集中探討教師知識(shí)（結(jié)構(gòu)）與問題解決能力。在此種取向下，研究者分析教師專業(yè)知識(shí)的構(gòu)成（如，Bromme，1994；Conne11y&C1andinin，1990；E1baz，1983；Munby，Russe11&Martin，2002；Shu1man，1986）。其中，布羅默的類型觀（Bromine，1994）對(duì)教師（學(xué)科）知識(shí)的分類尤為精到。就問題解決能力來看，專家教師一般被視為教學(xué)環(huán)境中有效率、富有洞察力、直覺和跟進(jìn)式的問題解決者，可流暢地駕馭教學(xué)活動(dòng)（如，Bereiter&Scardama1ia，1986，1993；Ber1iner，1986，1988；Sternberg&Horvath，1995）。認(rèn)知心理學(xué)取向的研究為我們理解教師教學(xué)出色表現(xiàn)的特性及其發(fā)展提供了富有啟發(fā)的概念框架。但也有研究者（如，Achtenhagen，1990，1995；Bromme&Ti11ema，1995，O1son，1990；We1ker，1991，1992）批評(píng)此種取向的教育專長(zhǎng)概念忽略了教師的職業(yè)特點(diǎn)。考慮到教育教學(xué)活動(dòng)動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的特點(diǎn)，我們自然要關(guān)心：?jiǎn)我坏恼J(rèn)知角度能否充分解釋教育專長(zhǎng)現(xiàn)象?是否還有其他視角可豐富當(dāng)前的教育專長(zhǎng)概念?　　近年來，中國的研究者集中探討教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)途徑（如，胡誼，2000；林崇德，申繼亮，辛濤，1998；劉寶才，齊國賢，1997；王洪明，2001）。研究者分析教師知識(shí)的構(gòu)成，并將教師監(jiān)控能力作為教師素質(zhì)的核心成分?？偟膩砜矗瑑?nèi)地有關(guān)教育專長(zhǎng)的研究還處于探索階段。較之當(dāng)前心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于（教育）專長(zhǎng)現(xiàn)象的重要討論，研究的精細(xì)度和深度還有待改善。

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