建構(gòu)主義教育研究

前言

　　維特根斯坦說，“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”在我們對建構(gòu)主義教育思想進(jìn)行追蹤、譯介、研究、反思和實(shí)踐的時(shí)候，我們以其作為一種思考和探索解決教育問題的新方式，以期能夠洞見或透視在整個(gè)學(xué)校教育建制中持續(xù)已久的棘手問題?！　≡趥魇谥R的教學(xué)方式和相應(yīng)的學(xué)校建制（班級授課制、年級制、各種評價(jià)考核制度等）形塑了人類學(xué)習(xí)主體階段的主要方式幾個(gè)世紀(jì)以后，睿智的思考者發(fā)現(xiàn)這種方式越來越難以為當(dāng)前的——更不要說未來的——社會培養(yǎng)出理想的成員。都是社會變化太快惹的禍嗎？還是我們的學(xué)校教育太囿于傳統(tǒng)？抑或?qū)W校環(huán)境中的學(xué)習(xí)日益背離了人類學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)——人類自身在幾千年的歷史發(fā)展中是通過何種途徑實(shí)現(xiàn)知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)從而完成文化的傳承和革新呢？換言之，我們需要不斷思考的問題是：什么是知識？人類是如何學(xué)習(xí)這些知識的？學(xué)校教育作為支持人的學(xué)習(xí)的一種重要建制，應(yīng)該如何進(jìn)行設(shè)計(jì)以支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)哪些知識？如何支持他們學(xué)習(xí)這些知識？　　建構(gòu)主義以人類歷史的長時(shí)間視點(diǎn)、以人類實(shí)踐的寬維度關(guān)照，提出了知識和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性特點(diǎn)，解釋了知識的生產(chǎn)和學(xué)習(xí)——從人類整體看和從個(gè)體的人看——何以可能。從人類歷史的長時(shí)間視點(diǎn)看，知識的生產(chǎn)和傳遞遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只存在于學(xué)校產(chǎn)生以后的時(shí)間中，尤其不是現(xiàn)代學(xué)校建制產(chǎn)生以后的相對較短的時(shí)間中。

內(nèi)容概要

建構(gòu)主義以人類歷史的長時(shí)間視點(diǎn)、人類實(shí)踐的寬維度關(guān)照，提出了知識和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性特點(diǎn)，解釋了知識的生產(chǎn)和學(xué)習(xí)——從人類整體看和從個(gè)體的人看——何以可能，探討了如何以此為基點(diǎn)對學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行設(shè)計(jì)。    《建構(gòu)主義教育研究》匯集了近幾年我國學(xué)者對于建構(gòu)主義教育進(jìn)行理論追蹤與建構(gòu)、實(shí)踐探索與創(chuàng)新的成果。全書分為關(guān)于教育中建構(gòu)主義的理論與理論基礎(chǔ)研究，建構(gòu)主義視野中的學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)，建構(gòu)主義與學(xué)科課程教學(xué)設(shè)計(jì)，建構(gòu)主義課程與教學(xué)案例研究，關(guān)于建構(gòu)主義教育的反思與建構(gòu)五個(gè)部分，為不同層面的教育研究者和實(shí)踐者深入理解建構(gòu)主義教育提供了全景式的參照。

書籍目錄

編者前言第一部分  關(guān)于教育中建構(gòu)主義的理論與理論基礎(chǔ)研究  建構(gòu)主義研究的哲學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識論基礎(chǔ)  建構(gòu)主義的歷史、哲學(xué)、文化與教育解讀  維果茨基心理發(fā)展理論與社會建構(gòu)主義  教育中的若干建構(gòu)主義范型  激進(jìn)建構(gòu)主義的認(rèn)識理論第二部分  建構(gòu)主義視野中的學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)  面向新千年的學(xué)習(xí)理論創(chuàng)新  人的學(xué)習(xí)是如何可能的?  知識的生產(chǎn)與習(xí)得的社會學(xué)分析  從“做中學(xué)”到建構(gòu)主義——探究學(xué)習(xí)理論的軌跡與整合  論基于問題的學(xué)習(xí)  從學(xué)習(xí)創(chuàng)新到教學(xué)組織創(chuàng)新——試論學(xué)習(xí)共同體研究的  理論背景、分析框架與教學(xué)實(shí)踐  從課程到學(xué)習(xí)  教育中的建構(gòu)主義與信息技術(shù)  建構(gòu)主義教學(xué)思想的再構(gòu)  知識與其雙重情境化——關(guān)于教學(xué)革新的思考第三部分  建構(gòu)主義與學(xué)科課程教學(xué)設(shè)計(jì)  論學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)研究框架的構(gòu)建  情境教育：促進(jìn)“兒童-知識-社會”的完美建構(gòu)  激進(jìn)建構(gòu)主義意義下的數(shù)學(xué)教育研究  論外語學(xué)習(xí)的基本特征：建構(gòu)與生成  從學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)代發(fā)展談建構(gòu)主義在科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)踐  在對話中學(xué)習(xí)價(jià)值判斷和行為抉擇——以《品德與社會》教材的開發(fā)為例  建構(gòu)主義的寫作教學(xué)論  發(fā)展香港地區(qū)中國歷史課程先要釋解的三個(gè)結(jié)第四部分  建構(gòu)主義課程與教學(xué)案例研究  基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)研究——研究背景、改革理念與研究方法  為了理解的數(shù)學(xué)課程與教學(xué)——以“對稱”為主題的案例實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告  建構(gòu)主義意義下的數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)——從一個(gè)案例談起  以互聯(lián)網(wǎng)上交流大豆種植體會為依托的中小學(xué)綜合課程設(shè)計(jì)  建構(gòu)主義的美術(shù)教學(xué)案例分析——以陶藝課為例  基地教學(xué)：建構(gòu)主義教學(xué)的有益嘗試  建構(gòu)取向：香港小學(xué)文學(xué)教學(xué)的策略研究  基于認(rèn)知學(xué)徒理念的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐模式  設(shè)計(jì)以建構(gòu)主義為本的科學(xué)評估：香港中學(xué)教師的信念與教學(xué)實(shí)踐第五部分  關(guān)于建構(gòu)主義教育的反思與建構(gòu)  建構(gòu)主義之慎思  建構(gòu)主義教育思想研究中需要注意的問題  關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思  批判性建構(gòu)主義：一種教育學(xué)的新思路  教育中的建構(gòu)主義：知識觀，學(xué)習(xí)觀，抑或教學(xué)觀?  再探建構(gòu)主義與科學(xué)教育  東西方理念碰撞：建構(gòu)對教育的理解——“建構(gòu)主義與課程教學(xué)改革”國際研討會(2002年12月上海)綜述

章節(jié)摘錄

　　第一部分　關(guān)于教育中建構(gòu)主義的理論與理論基礎(chǔ)研究　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識論基礎(chǔ)　　(二)20世紀(jì)哲學(xué)轉(zhuǎn)向以來的認(rèn)識論20世紀(jì)的西方哲學(xué)，尤其是分析哲學(xué)，作為對傳統(tǒng)認(rèn)識論的超越大都放棄了主客二元對立的前提，拒絕尋求所謂的完全獨(dú)立于主體性而存在的確定性或自明的阿基米德點(diǎn)。就是說，認(rèn)識主體和客觀對象是認(rèn)識的兩極，單憑其中任何一極都無法證明兩極之間是否具有統(tǒng)一性，無法證明認(rèn)識是否正確反映了客觀實(shí)在，即是否具有客觀有效性。為此，就要通過其他的證據(jù)來證明?！　?．認(rèn)識的內(nèi)穩(wěn)態(tài)和知識的社會化可重復(fù)性　　在人類生活實(shí)踐總體中，人類形成的“結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”(內(nèi)穩(wěn)態(tài))，它的客觀有效性是直接基于人類有效生存而獲得的。作為認(rèn)識活動之本質(zhì)結(jié)構(gòu)的思維形式，其實(shí)就是結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步形式化和概念化的結(jié)果。這就說明作為認(rèn)識活動的本質(zhì)結(jié)構(gòu)的思維形式也具有客觀有效性的根據(jù)。然而，作為人類認(rèn)識活動之本質(zhì)結(jié)構(gòu)的思維形式只必然地存在于人類生活實(shí)踐和認(rèn)識活動的總體中，而不必然地存在于個(gè)別的實(shí)踐和認(rèn)識活動中?！　∪嗽趶氖聦W(xué)習(xí)、探究等活動之前已經(jīng)具有的認(rèn)識前結(jié)構(gòu)構(gòu)成了我們的思維形式，但只提供了知識的客觀有效性的可能性而非現(xiàn)實(shí)性，具體的認(rèn)識是由個(gè)別人執(zhí)行的。個(gè)體可以通過語言學(xué)習(xí)和接受文化教育來把握思維形式。不過個(gè)體的認(rèn)識可能由于錯(cuò)誤地使用了思維形式或依據(jù)了虛假的感官經(jīng)驗(yàn)，而不必然地具有客觀有效性，這就必須通過社會化的可重復(fù)性來保證個(gè)體認(rèn)識的客觀有效性。所謂社會化的可重復(fù)性也就是一種公共性。就是說，要使個(gè)體的認(rèn)識成為知識，不僅思維形式要是公共性的，而且作為知識之原料的感官事實(shí)也要是公共性的。　　在分析哲學(xué)看來，只要自我的觀念、認(rèn)識能夠用一種意義清晰、單一、符合邏輯形式的語言來表達(dá)，那么自我的觀念、認(rèn)識就是有意義的，即可傳達(dá)的；當(dāng)能被證實(shí)時(shí)，即和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)相一致時(shí)，就成為了客觀的知識，不能被證實(shí)時(shí)，說明只是一種邏輯事態(tài)。也就是說，擺脫唯我論、不可知論和懷疑主義的根本出路就在于認(rèn)識的可傳達(dá)性或公共性維度。　　因此，客觀主義知識觀不再是一個(gè)有生命力的選擇，但拋棄客觀主義并不一定就要陷入相對主義。在現(xiàn)實(shí)中，以主體間的一致性和某種相關(guān)性背景為前提，不斷超越客觀主義和相對主義的趨向表現(xiàn)為不斷擴(kuò)展的和開放的對話。

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