教育管理學(xué)

前言

在《教育管理學(xué)：理論?研究?實踐》一書中，我們對教育管理的研究和實踐作了兩個假設(shè)：1．教育組織的許多知識是可以獲得的，卻往往被教授和管理者所忽略。2．在正確的理論和研究指導(dǎo)下，管理實踐會變得更有系統(tǒng)、更理性、更有效。因此，我們將總結(jié)并評論相關(guān)的知識，論證這些知識之于解決實際問題的作用。學(xué)校的開放一社會系統(tǒng)模式（open social-systems model of schools）提供了核心的概念框架，這一框架將教育管理者的理論與研究加以組織，并建立相互聯(lián)系。

內(nèi)容概要

本書闡述了——學(xué)校是一個開放的社會系統(tǒng)。學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)展，不僅受外部環(huán)境的影響，更需要從外部環(huán)境獲得資源。學(xué)與教是學(xué)校的技術(shù)核心。    學(xué)校存在著科層制與專業(yè)化的結(jié)構(gòu)性矛盾。個體發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，不同的理論流派為探討學(xué)校個體的需要、目標、信念與動機提供了豐富的資源。學(xué)校中存在著權(quán)力與政治矛盾；學(xué)校組織文化與氛圍在學(xué)校變革與發(fā)展過程中發(fā)揮著重要作用。不同的學(xué)校決策模式的作用、價值與適應(yīng)范圍不同。    溝通是一個交互過程，遍及學(xué)校生活的各個角落；促進學(xué)校的個體溝通與組織溝通是學(xué)校變革的任務(wù)之一。盡管有關(guān)學(xué)校效能的觀點不一，但追求以學(xué)業(yè)成績?yōu)楹诵牡目冃ж?zé)任制正成為學(xué)校改進的焦點。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)肩負著為學(xué)校效能負責(zé)、引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展方向等多重職責(zé)。

作者簡介

作者：(美國)塞西爾?G.米斯克爾 (美國)韋恩?K.霍伊 譯者：范國睿

書籍目錄

序言第1章 作為社會系統(tǒng)的學(xué)校  概覽  理論  系統(tǒng)觀  開放系統(tǒng)：整合  開放系統(tǒng)的主要特征  社會-系統(tǒng)模式：基本假設(shè)  學(xué)校社會系統(tǒng)的關(guān)鍵因素  作為學(xué)習(xí)型組織的學(xué)校  領(lǐng)導(dǎo)案例：草率的決定？  概要與推薦閱讀材料  基本假設(shè)與原理第2章 技術(shù)核心:學(xué)與教  概覽  學(xué)習(xí)：定義  行為主義學(xué)習(xí)觀  行為主義方法的教學(xué)應(yīng)用  認知主義學(xué)習(xí)觀  認知主義方法的教學(xué)應(yīng)用  建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀  建構(gòu)主義方法的教學(xué)應(yīng)用  領(lǐng)導(dǎo)案例：合作學(xué)習(xí)，有效的實踐還是社會實驗？  概述  基本假設(shè)與原理第3章 學(xué)校結(jié)構(gòu)第4章 學(xué)校中的個體第5章 學(xué)校中的文化與氛圍第6章 學(xué)校中的權(quán)力與政治第7章 學(xué)校的外部環(huán)境第8章 學(xué)校效能、績效責(zé)任制與學(xué)校改進第9章 學(xué)校中的決策第10章 學(xué)校中的溝通第11章 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)第12章 結(jié)束語：作為社會系統(tǒng)的學(xué)校之評論教育領(lǐng)導(dǎo)案例集參考文獻人名譯名對照表關(guān)鍵詞索引譯后記

章節(jié)摘錄

（Parsons and Shils，1951）。各種角色從系統(tǒng)中的其他角色那里獲得自身的意義，在這個意義上講，他們是互補的。例如，即使可能的話，在沒有弄清師生關(guān)系的情況下，要界定學(xué)校中的教師角色或?qū)W生角色也是很困難的。同樣，校長的角色也取決于他與教師和學(xué)生的關(guān)系。從這一系列模糊與矛盾的期望來看，正式組織通常會選擇一些與組織目標一致的有普遍意義的科層期望。通常，這些期望經(jīng)形式加工、編輯處理而被采納為組織的正式規(guī)章制度。它們常常被用來規(guī)定完成任務(wù)的時間、任務(wù)布置和工作描述。專門化——期望由專業(yè)知識來指導(dǎo)員工行為——成為規(guī)章制度的補充。因此，人們希望教師要以某種適當(dāng)?shù)姆绞叫惺?，要符合學(xué)校的規(guī)章制度，符合專業(yè)知識對教學(xué)工作提出的要求。簡單說來，諸如學(xué)校這樣的正式組織擁有由科層期望與角色、部門層級與職位、規(guī)章制度和專業(yè)化組成的結(jié)構(gòu)?？茖悠谕麤Q定了組織角色；角色由職位與部門構(gòu)成，而職位與部門又被根據(jù)其相應(yīng)的權(quán)力與地位安排進正式權(quán)威層級。規(guī)章制度用來指導(dǎo)決策，提高組織合理性，由于個體的任務(wù)不同，還形成了勞動分工。有些結(jié)構(gòu)會促進組織運行，有些則會妨礙組織運行，毫無疑問，一部分組織行為是由學(xué)校結(jié)構(gòu)安排決定的。個體社會單位是正式建立起來的這一事實并不意味著其成員的所有活動以及彼此間的互動都嚴格遵守組織結(jié)構(gòu)的要求——官方的藍圖。除了正式職位和詳細的科層期望，每位成員都有自己的個人需要、信念以及對工作的認知性理解。就像并非所有期望都與組織行為分析相關(guān)一樣，并非每個人的需要都與組織績效有關(guān)。那么，究竟是個體的哪些方面在決定個體組織行為上起最重要的作用？我們假設(shè)個體的認知包括幾個重要方面：需要、目標、信念和認知。工作動機是員工在正式組織中最直接相關(guān)的單項需要。我們將在下文中對此進行詳細分析，但是，我們現(xiàn)在將工作需要界定為激勵工作行為的基本力量。認知（cognition）是個體根據(jù)感覺、知識和被期望的行為等因素運用心理表征來理解工作。工人們往往不管工作的復(fù)雜性而努力創(chuàng)造有意義的、前后一貫的工作表現(xiàn)。他們通過監(jiān)督和檢查自己的行為來認識自己工作得怎樣。他們的需要、個人的信仰、目標和先前的經(jīng)驗變成了構(gòu)筑組織現(xiàn)實和解釋他們的工作的基礎(chǔ)。他們的動機和認知受諸如自我控制與能力、個人目標、對失敗與成功的期望、工作動機等諸多信念的影響。簡而言之，個體系統(tǒng)包括以下幾個顯著方面：個體需要、信仰、目標和對工作的認知取向。

后記

經(jīng)過幾年的周折和近一年的艱苦努力，這本譯稿終于可以和讀者見面了。至此，關(guān)于作者、關(guān)于讀者手中的這本書以及翻譯過程中的一些問題，尚須作進一步的交待。本書所附的作者簡介對霍伊教授的學(xué)術(shù)經(jīng)歷與成就作了詳細介紹。讀者手中拿到的霍伊與米斯克爾合作撰寫的這本《教育管理學(xué)：理論?研究?實踐》初版于1978年。此后，每隔一段時間，兩位作者都要根據(jù)教育管理理論研究與實踐變革的實際，對書稿進行修訂：1982年出版第2版、1987年第3版〔前三版都由美國紐約蘭登書屋（Random House）出版公司出版，從第4版開始，改由美國紐約麥格勞一希爾（McGraw-Hill）出版公司出版〕，1991年第4版，1996年第5版，2001年第6版。2005年初，出版了第7版（國際版）。本書第7版與第6版差異很大，不僅增刪調(diào)整了一些章節(jié)，而且其中的許多表述也都給人以耳目一新之感，作者還全部更換了新的案例。本書內(nèi)容十分豐富，相關(guān)的觀點分析透徹。例如，作者認為，學(xué)校是一個社會系統(tǒng)；教與學(xué)是學(xué)校的技術(shù)核心；學(xué)校結(jié)構(gòu)存在著科層制與專業(yè)化間的矛盾；個體的發(fā)展是學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，不同的理論流派為探討學(xué)校個體的需要、目標、信念與動機提供了豐富的資源；學(xué)校組織文化與氛圍在學(xué)校變革與發(fā)展過程中發(fā)揮著重要作用；學(xué)校中不可避免地存在權(quán)力與政治矛盾；作為一個開放系統(tǒng)，學(xué)校發(fā)展不僅受外部環(huán)境的影響，更需要從外部環(huán)境獲得資源；盡管人們有關(guān)學(xué)校效能的觀點不一，但追求以學(xué)業(yè)成績?yōu)楹诵牡目冃ж?zé)任成為學(xué)校改進的焦點；不同的學(xué)校決策模式的作用、價值與適應(yīng)范圍不同；溝通是一個交互過程，遍及學(xué)校生活的各個角落，學(xué)校變革的任務(wù)之一便是促進學(xué)校的個體溝通與組織溝通；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為學(xué)校發(fā)展指引方向，并為學(xué)校效能負責(zé)。這些觀點，有助于完善我們的教育管理學(xué)知識結(jié)構(gòu)，其中有關(guān)當(dāng)代美國教育管理改革的分析與評斷，不僅可以使我們更為深入地了解美國教育變革實際，更能給我們思考我國教育管理變革問題以深刻啟迪。

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