課堂行為的有效管理策略

內容概要

許多教師都會有這樣那樣的抱怨：為什么課堂上會出現(xiàn)那么多令人頭疼的行為？為什么學生會不服從自己的要求和領導？為什么對學生的懲罰會起不到任何作用……其實，問題并不可怕。本書就是一本幫助教師解決課堂行為諸多問題，實現(xiàn)有效教學的實用指南。作者深入探討了當今教師在課堂上所面臨的諸種問題，詳細闡述了有效教學、課堂行為管理、懲罰及同事支持之間的關系，同時也討論了強詞奪理及愛挑釁的學生、具有情感或行為問題的學生、如何應對難以管理的班級（同事支持）、憤怒情緒的控制等?！　”緯亲髡邽樽x者奉上的一份混合著苦惱與幽默的開胃美食，讓讀者在開懷一笑或無奈搖頭的同時都能夠聯(lián)系到自身的教學實踐上，從而有所反思與收獲。

書籍目錄

第1章  課堂行為的動力學  教學相長  “過度警戒”管理  過度警戒行為  警戒免除  “寬松警戒”  不當言語  成為一名反思型實踐者  “首要”和“次要”行為  殘余的“次要行為”  行為管理中的“解釋風格”  信念和準則  糟糕日子綜合征  處理我們個人心理上的垃圾郵件  失敗  你在控制我們！  圣誕節(jié)前都不要微笑  百分之七八十  哪些可以“控制”和哪些不可以“控制”  意圖和關系  關系建設第2章  新班級、新學年：行為管理的建立階段  新學年、新班級和新的開始  建立階段(實踐和技巧)  制定《班級行為守則》：權利、責任和規(guī)則  共同的權利  責任產生于權利  規(guī)則：權利保護和責任激發(fā)  后果  學生支持  融合階段  和學生溝通守則內容  視覺化的守則和常規(guī)提示  將規(guī)則討論延伸到更為廣泛的社會情景中  保持和穩(wěn)固  座位安排和學生分組  幫助學生適應新環(huán)境(建立階段)  當座位安排遇挫時  和學生的第一次見面  教師的信心和權威  班級全體學生的注意力集中  貌似無反應、無注意力的班級(第一次班會)  記住學生名字  在全班教學時間處理破壞性行為  過渡階段  照顧班級中視覺型學習者  噪音水平  向低年級的學生教授同伴聲音控制(5歲到7歲)  噪音指示器  同伴聲音反饋  在課堂中做功課的時間向學生提供幫助  課程結束  注釋第3章  行為管理的語言  沒有一定的準則！  課堂管理與紀律規(guī)范的用語原則  課堂管理與紀律規(guī)范用語技巧的框架  在課堂外解決問題  前三分鐘  在集體教學時間管理學生的走神和擾亂行為  行為指導  遲到的學生  非語言性的暗示  目光接觸  戰(zhàn)術忽視  戰(zhàn)術忽視的序言  接受時間  制服的錯誤描述  比人格更重要的  對學生進行課外的跟進第4章  有效教學：必要的理解力與技能  有效教學：一些必要的考慮  關于教師地位與權威的注解  方言和口音——個應當考慮的問題  有魅力的可持續(xù)的課題管理  提問與有效教學  提問時的“等待時間”  鼓勵的運用  積極的教學方式  案例研究  能力的提高需要時間  忠言逆耳  教學并非適合所有人  注釋第5章  課后管理：行為后果  行為后果(懲罰？)  后果的處理  暫停時間  延遲的后果  不愿意課后留下的學生  留堂  注釋第6章  愛挑釁的學生以及具有情緒和行為障礙的學生  強詞奪理的、愛挑釁的學生行為  在所有的班級里，愛挑釁的學生是否存在一定的比例？  吸引他人注意力的行為  揭示學生的行為目的  與愛挑釁的學生、有行為障礙的學生(情緒、行為混亂)相處  個體行為督導  開展個體行為管理計劃的關鍵因素  不恰當?shù)恼Z言或粗話和臟話  對話中的臟話第7章  自我及他人的憤怒管理  憤怒管理  沮喪和憤怒一我們自身和他人的  理解憤怒  發(fā)泄我們的憤怒  沮喪和憤怒的家長  敵對性和挑釁性的憤怒  當其他人憤怒時  極少數(shù)情況——憤怒和攻擊  注釋第8章  當事情變得困難：困難班級，艱難時間  掙扎的教師——混亂的課堂  提供支持  同事支持：壓力和提供支持  道德上的、結構性和專業(yè)性的支持  為重新管理困難班級而制訂共同責任行動計劃  教師的喘息時間(同事安全閥門)  發(fā)生在工作場所的擾亂  擾亂——強調問題  同事支持中特別需要注意的地方  可選擇的同事輔導  常規(guī)抱怨：聆聽教師的不滿和憂慮  輔導程序  注釋后記

章節(jié)摘錄

　　第 1章 課堂行為的動力學　　幾年前，我遇到圣母大學的一位教授。他回憶起漫長的教書生涯時，閃亮著眼睛說：“我以前一直抱怨我的工作總被打斷，然而，我慢慢地發(fā)現(xiàn)，那些打擾正是我的工作?！薄　　嗬ぶZ文　　日常的學校教學通常發(fā)生在不尋常的環(huán)境中：一間小房間（這是教學所要求的），經(jīng)常缺少桌椅，活動的空間也往往不夠大，在規(guī)定的50分鐘時間內（或更少的時間）要完成既定的課程目標，以及25～30位性格各異的學生，他們中的個別人甚至不愿意上學上課。在教師日常的角色扮演中，自然會產生一些壓力和緊張感，不是嗎？　　教學相長　　置身于那樣不尋常的環(huán)境，教師和學生都帶著個人的動機、情感和需求。同時，相應的責任和權利還必須達到平衡，教師和學生都通過他們日常的關系行為在“教給”對方點什么。　　僅僅詳述學生的破壞性行為，把它當做只關乎學生的個別事件是不夠的。在任何一所學校，同一位學生面對不同環(huán)境和不同教師的時候，可能采取不同的行為。教師的行為和學生的行為相互影響，并對在場充當“觀眾”的同伴產生影響?！　〗酉聛淼陌咐ㄈ缜八觯┲苯觼碜杂谂c我共事的同事。作為指導教師，我在曾經(jīng)工作過的學校對自己和同事的行為進行了廣泛的觀察?！　≡诖斯蚕淼挠^察記錄是我們專業(yè)人士自我反省的基礎，它們幫助我們做出“應變選擇”?！　‘斈汩喿x這些案例的時候，我建議你思考一下：教師和學生的行為是如何相互影響的？由此，破壞性行為的本質、范圍和影響并不僅僅是學生采取破壞性行為的結果，行為本身也是在其情景中習得的?！　　斑^度警戒”管理　　克里被人們稱為“有點懶散的男孩”。就他的情況而言，家庭能給予的任何可能的支持都比較有限，比如，基本的組織能力和日常責任義務的實踐。在課堂上，他倚靠在座椅的后半部，視線茫然——他在看窗外。（為獲得部分的自由，是嗎？）他的注意力很難集中在數(shù)學老師布置的功課上。這是他第三次上數(shù)學老師的課?！　±蠋焷淼剿纳磉?，站在他桌子旁邊，問道：“你為什么不開始寫作業(yè)？”“我沒有筆，確實沒有！”至少在這一點上，克里是誠實的。　　“別跟我那樣說話！”老師不喜歡克里的語調和態(tài)度。（“懶散的家伙”）　　“我確實沒有筆，對不對？你希望我怎么說？”克里雙手交叉，有些悶悶不樂，同時背過臉去。　　“那就拿一支筆去?！甭牭竭@話，克里站起身，走出教室。老師快步追上他?！　　昂?，你以為你要去哪兒？回來！”　　克里假裝生氣地說：“是你要求我去拿一支筆的！ 哎呀——我就是要從我的儲物柜里拿一支筆呢?！彼七谱臁！　　拔业囊馑际菑钠渌瑢W那里拿一支?！薄　】死锪锵蚪淌液竺娴囊晃煌??！　　班?，克雷格，給我一支筆?！薄　】死赘窕卮鹫f：“我沒有筆給你——哎，上次的那支還沒還我呢?！薄　】死镒呋氐嚼蠋熌抢铮ìF(xiàn)在，班上大部分同學都樂于觀看這次小小的爭論）。“他不給我筆。”他咧著嘴說?！　】死锏睦蠋熣f：“看著，我煩透了這個。你知道上課應該帶筆和紙的……”　　克里插嘴說：“你知道人有時候會忘事的！”　　“聽著，如果你到我的課堂上卻沒能夠準備好做作業(yè)，你可以離開，找史密斯先生（年級主任）?！薄　　澳?，好吧，我離開！反正，這堂課是夠討厭的??！”他猛沖出去?！　∵@位老師在他身后喊道：“行！課后留校處見！”　　克里（現(xiàn)在已經(jīng)走到了走廊的一半處）回應道：“我不在乎！”　　像學生沒有帶筆這樣的小事件（令人幾乎不敢相信）演變成一場嚴重的吵架，我曾經(jīng)在一些教師的教學中就看到這樣的例子?；蛟S，這位教師那天的情緒不佳（學生也可能這樣）。或許在其性格中，肚量小一點，脾氣壞一點，處事迂腐一點、說話尖刻一點——不管什么特點吧！不過，我們能夠觀察到的就是這位教師的行為及其管理成為了這次事件的主要原因——學生的行為也是。　　在另一個課堂上正在發(fā)生類似的情況。教師走過學生身邊，學生并沒有用心寫功課，他已經(jīng)分神了好幾分鐘。她給他一些時間以便進入做功課的狀態(tài)——但是，他可能在思考，他可能需要幾分鐘的時間來整理思路，他可能是另一個患有“注意力缺陷障礙”（ADD）的男孩。　　她跟他問好，并詢問：“布萊德利，我注意到你沒有做功課……我能幫你嗎？”她避免提問為什么他還沒有開始做功課?！　∷卮鹫f：“我沒有筆?！薄　　澳憧梢匀ツ靡恢覝蕚浜玫墓P?！边@位老師回答?！　∫驗檫@是老師的第一次新課，她還沒法確定學生是真正忘記了，還是有些懶散，或者只為了吸引老師的注意力，或是沉迷于“博弈”之中。她準備了一盒藍色和紅色的筆、尺子、方形橡皮擦以及鉛筆（所有的都用一個1厘米寬的黃色電子膠帶綁在筆頭——意在提醒學生將筆放回盒子——盒子也是黃色的）。在盒子上面，用大字寫著：歸還到此處，謝謝！布朗小姐?！　閷W生提供筆正好應對了“哎呀——但是我沒有紅筆”的情況?！　　霸谖尹S色盒子里拿一支筆吧?！彼仡^指向講臺。　　“哎，但是我也沒有紙?！彼肿煺f道。　　“布萊德利——在黃色盒子的旁邊有A4的橫線紙和空白紙。”她使個眼神說道：“好了，布萊德利——過會兒我來看你的功課做得怎樣啦?！薄　∷唛_了，給布萊德利一些時間來進入狀態(tài)。她的語調和態(tài)度表明她意識到了布萊德利對“博弈”的回避，但是他有信心拿到他需要的文具，并切實開始做功課。過了一會兒，她回來和布萊德利說話（在課堂的寫作業(yè)階段），檢查他的作業(yè)是否已經(jīng)開始以及完成情況，并給予鼓勵和支持?！　∵^度警戒行為　　一位3年級學生（被診斷為“有特殊需求”的兒童）的桌子上有一個小小的毛絨玩具，放在她每天日記作業(yè)的旁邊。老師走過來，用嚴厲的語氣（其實沒必要）說道：“難道你不知道不該把玩具放到課桌上嗎？”他抓起玩具，走開了。這位女孩（很自然地）護住玩具，他又說：“接著寫你的作業(yè)，要不你就要在課間休息的時候做……”誰會對學生那樣說話呢？這位老師就這么做了?！　∷梢宰哌^去，看看玩具（甚至可以微笑一下——比較痛苦，也比較難辦），并給出公正而簡單的“指示性選擇”。比如：　　“丹妮爾，這個玩具很好，但是我想你現(xiàn)在把它收進儲藏柜，或是放在我的講臺上（這里，他可以用一種更加溫柔的指示性聲音），然后，繼續(xù)你的作業(yè)。我一會兒過來看看你進行得怎樣了……”　　如此，留給學生的是行為上的選擇，“專注于功課”和合作的期望?！　∫晃慌瑢W瑪麗莎走進教室的時候晚了幾分鐘。她喜歡引起大家的注意力，走進教室的時候，她沖幾位朋友咧咧嘴。她戴了一對長長的耳環(huán)?！　〗處煟骸斑^來（聲音尖銳——明顯看出對瑪麗莎的遲到以及‘貴婦似的走進教室’的行為比較惱怒）。你為什么遲到？”　　學生：“我只不過遲到了幾分鐘而已?！薄　〗處煟骸澳銥槭裁创鬟@些……東西？”　　學生：“什么？”　　教師：“這些東西——你知道我在說什么——這些愚蠢的耳環(huán)?！薄　W生：“丹尼爾斯老師（班主任老師）都沒有說什么！”（瑪麗莎的聲調有些慍怒、冷淡——她移開視線。這位教師感覺到——“產生”了令人煩惱的——挑戰(zhàn)。）　　教師：“聽著，我不管丹尼爾斯老師做了什么，還是沒做什么——拿掉它們。你知道，你不應該戴這些！”（他明顯惱火了。他相信這件事不僅關乎嚴肅紀律——他必須贏。）　　學生：“哦——如果其他老師并不因此找我們的麻煩，那會怎樣呢？”　　教師：“你以為你在和誰說話？！現(xiàn)在就拿掉它們，要不你就得留校檢查！”　　這樣的情況以前發(fā)生過，現(xiàn)在也還在出現(xiàn)。有些教師認為這樣的行為是“符合規(guī)定的”。　　瑪麗莎以及其他的學生（作為瑪麗莎的同伴和事件的觀眾）會從教師處理這樣“穿戴失檢”的事件中得到什么信息呢？　　如果教師的管理風格是“警戒式”的——沒有必要的過度的警戒——那有很多學生就會很自然地發(fā)出挑戰(zhàn)，甚至“嘲弄”教師。（在那個年紀，我經(jīng)常讓自己冒這樣的風險?。　　?/pre>








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