中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史論

內(nèi)容概要

　　《中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史論》基于中國(guó)兒童文學(xué)史寫(xiě)作現(xiàn)狀的考察與反思，從文化研究及建構(gòu)的角度，以“歷史標(biāo)準(zhǔn)”與“美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”的有機(jī)統(tǒng)一為價(jià)值尺度，對(duì)晚清民處至20世紀(jì)40年代末的中國(guó)兒童文學(xué)史進(jìn)行了現(xiàn)代性反思，嘗試勾勒中國(guó)兒童文學(xué)史的另一種輪廓與影像。與成人文學(xué)或一般文學(xué)相比，新時(shí)期以來(lái)的兒童文學(xué)研究是遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后的；而相對(duì)于兒童文學(xué)基本理論、兒童文學(xué)批評(píng)而言，兒童文學(xué)史的研究則是薄弱的。

作者簡(jiǎn)介

　　杜傳坤，女，1973年11月28日出生，山東平原人。山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師。 1997年獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，2003年獲文學(xué)碩士學(xué)位，2006年獲文學(xué)博士學(xué)位。主要研究方向?yàn)閮和膶W(xué)理論和學(xué)前兒童教育理論。近年來(lái)發(fā)表兒童文學(xué)研究文章10余篇，其中在中文核心期刊、CSSCI來(lái)源期刊發(fā)表4篇。并有20余篇兒童教育評(píng)論、兒童文學(xué)雜論在省級(jí)以上報(bào)刊發(fā)表。著有《兒童教育的人文解讀》（山東教育出版社2008年6月版）。主持山東省社會(huì)科學(xué)2008年重點(diǎn)課題〈〈兒童文學(xué)中的兒童身份想象〉〉。

書(shū)籍目錄

引言 現(xiàn)狀考察：基于兒童文學(xué)史觀的問(wèn)題第一章 反思與重建：中國(guó)兒童文學(xué)史的研究與寫(xiě)作一 角度與方法：文化研究及建構(gòu)論二 價(jià)值尺度：歷史與詩(shī)學(xué)三 發(fā)生論辨正：中國(guó)兒童文學(xué)起源的現(xiàn)代性批判第二章 草萊初辟中萌生：兒童文學(xué)的現(xiàn)代性發(fā)軔一 域外來(lái)風(fēng)：“兒童小說(shuō)”之譯介二 小荷初露：“兒童詩(shī)歌”之創(chuàng)作三 兒童的恩物：寓言和“童話”的編譯四 “潛文本”：周作人早期的童話兒歌研究第三章 最美的童年時(shí)代：文化沖突中的童年想象一 “開(kāi)道之驊騮”：兒童文學(xué)本位論二 《稻草人》：當(dāng)“美麗童話”遭遇“現(xiàn)實(shí)人生”三 《寄小讀者》：兒童話語(yǔ)與成人話語(yǔ)共同編制的浪漫童年四 兒童詩(shī)歌：童心中流淌的天籟之音五 兒童歌舞?。簮?ài)與美的深情表演第四章 回歸現(xiàn)實(shí)：兒童文學(xué)的實(shí)踐話語(yǔ)一 兒童科學(xué)文藝：以科學(xué)常識(shí)應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)危機(jī)二 兒童小說(shuō)：階級(jí)生活的生動(dòng)“教科書(shū)”三兒童詩(shī)歌：教育、革命與童心的合唱四 政治教育童話：真世界中的真道理第五章 終結(jié)抑或開(kāi)端：民族共同體話語(yǔ)中的兒童身份一 兒童戲?。捍髸r(shí)代的小戰(zhàn)鼓二 兒童小說(shuō)：客觀表象的政治性格三 兒童詩(shī)歌：歌謠的革命敘事四 社會(huì)寓言式童話：“奴隸的語(yǔ)言”與民族性格余論 建構(gòu)的限度與確定性的追求：一種可能的兒童文學(xué)史寫(xiě)作參考文獻(xiàn)附錄 中國(guó)現(xiàn)代兒童文學(xué)史事編年（1875-1949）后記

章節(jié)摘錄

　　歷史表明，不同時(shí)代和社會(huì)的人們對(duì)于兒童及其年齡特征的概括常常是不一致的，甚至是截然相反的。這或許因?yàn)?，即使我們相信存在著真?shí)的兒童及其特征，但我們卻只能借助某種方式從某種角度通過(guò)研究?jī)和姆N種具體表征來(lái)認(rèn)識(shí)其特質(zhì)。從這個(gè)意義上講，任何一種對(duì)兒童本質(zhì)的界定其實(shí)都不過(guò)是一種“假定的本質(zhì)”，一種想象而已，如斯潘塞所言，“年齡是被象征性地置于生物學(xué)隱喻中的一種文化建構(gòu)”①，或者說(shuō)，不同年齡的人本來(lái)只有年幼與年長(zhǎng)之分，可一旦將兩者相“隔離”確立一個(gè)明確的兒童期，年齡便具有了超越生物學(xué)之外的意義：兒童是什么，在什么年齡階段通常做什么和應(yīng)該做什么，主要是人們的一種假設(shè)或想象，是由一定歷史時(shí)期的社會(huì)文化理念所塑造的。但是，我們依據(jù)“假設(shè)”中兒童的特征去塑造兒童，結(jié)果兒童最終就會(huì)變成我們所相信的樣子。假如確信孩子在某一年齡階段只具有某種有限的能力而無(wú)法超越這種限制，我們就不會(huì)讓教育去做那些“無(wú)用功”，兒童也就沒(méi)有機(jī)會(huì)嘗試是否有超越限制的可能。例如，斷定孩子不能理解抽象復(fù)雜的語(yǔ)言及事理，我們就只會(huì)給他們具體形象、簡(jiǎn)單淺顯的內(nèi)容；斷定孩子缺乏對(duì)善惡美丑的道德評(píng)價(jià)能力并極易被打動(dòng)，我們就會(huì)使其遠(yuǎn)離可能攜帶危險(xiǎn)想法的書(shū)籍，當(dāng)孩子們被剝奪掉我們斷定他們所擁有的那些經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰χ獾囊磺?，他們學(xué)到的往往就是我們所假設(shè)他們能學(xué)會(huì)的那些，由此，兒童最終變成我們想象或假設(shè)的樣子，從而反過(guò)來(lái)證實(shí)了我們當(dāng)初的假設(shè)是“正確”的。顯然，其中的邏輯顛倒被隱藏了。

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