教師專業(yè)知識發(fā)展研究

內容概要

邵光華同志的《教師專業(yè)知識發(fā)展研究》這部著作，圍繞教師專業(yè)知識發(fā)展進行了較為深入的創(chuàng)新研究。作者首先對已有關于教師專業(yè)知識研究結果進行了梳理，并從歷史發(fā)展的角度對學科教師專業(yè)知識結構進行分析探討，在此基礎上，就學科教師專業(yè)知識發(fā)展狀況進行了調查研究和分析。然后，以學科為例，對新課程背景下教師專業(yè)知識適應性以及新課程實驗效果進行了研究，從中折射出學科教師專業(yè)知識需求情況；同時還進行了專業(yè)知識基礎分析和教師教學知識的擁有和差異分析，從而給出學科教師專業(yè)知識“質”與“量”的研究范例。

作者簡介

邵光華
博士，寧波大學三級教授。曾獲山東省哲學社會科學優(yōu)秀成果獎3項，全國基礎教育課程改革教學研究成果獎1項，高等教育國家級教學成果獎1項。主持省部級以上課題4項。在《教育研究》、《心理學報》、《比較教育研究》、《教育發(fā)展研究》、《教師教育研究》、《課程·教材·教法》等重要期刊雜志發(fā)表論文80余篇。現(xiàn)任浙江省高等學校師范教育教學指導委員會委員，寧波市社科基地基礎教育改革發(fā)展研究基地首席專家，寧波市重點學科課程與教學論學科負責人，寧波大學課程與教學論團隊負責人，教育學部常務副主任，課程與教學論研究所所長。

書籍目錄

緒論
第一章 教師專業(yè)知識結構研究的一般視角
第一節(jié) 教師專業(yè)知識特性分析
第二節(jié) 教師專業(yè)知識分類模型
第三節(jié) 學科教學知識
第四節(jié) 實踐性知識
第二章 教師專業(yè)知識結構研究
第一節(jié) 數(shù)學教師專業(yè)知識結構解析
第二節(jié) 語文學科教師專業(yè)知識結構研究
第三節(jié) 英語教師專業(yè)知識發(fā)展研究
第四節(jié) 學科教師專業(yè)知識“量”的研究
第五節(jié) 學科教師專業(yè)知識“質”的分析
第三章 教師專業(yè)知識發(fā)展研究
第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展層級論
第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展理念
第三節(jié) 教師專業(yè)知識發(fā)展狀況調查研究
第四章 教師專業(yè)知識發(fā)展策略
第一節(jié) 個人知識觀下的教師專業(yè)知識發(fā)展策略
第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境營造策略
第三節(jié) 學科教學知識的發(fā)展策略
第四節(jié) 實踐性知識的發(fā)展策略
第五章 教師專業(yè)知識發(fā)展途徑
第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展模式
第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展取向的觀課與評課活動
第三節(jié) 作為教師專業(yè)發(fā)展途徑的教學反思
第四節(jié) 基于高考研究的教師專業(yè)發(fā)展之路
第五節(jié) 作為教師專業(yè)知識發(fā)展途徑的同伴互助
第六章 優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展個案分析研究
第一節(jié) 關于優(yōu)秀教師的認知研究
第二節(jié) 語文特級教師郭鐵良專業(yè)發(fā)展個案研究
第三節(jié) 數(shù)學特級教師楊冠夏專業(yè)發(fā)展訪談錄
第四節(jié) 英語名師的專業(yè)發(fā)展感悟
第五節(jié) 齊魯名師王漢領專業(yè)發(fā)展敘事研究
第六節(jié) 優(yōu)秀教師專業(yè)成長規(guī)律與啟示
參考文獻
后記

章節(jié)摘錄

　  第一章 教師專業(yè)知識結構研究的一般視角　  第三節(jié)  學科教學知識　  教學內容知識（pedagogic content knowledge）又稱學科教學知識，考慮到思維習慣，我們更傾向于稱其為學科教學知識。這是教師專業(yè)知識的核心、重要而最有用的成分，是教師與學科專家的重要區(qū)別之處。　  早在20世紀初，杜威就明確指出，在教師培養(yǎng)中，一個根本的張力是學科知識與方法之間的“恰當關系”。他相信，優(yōu)秀的教師是那些能夠認識到并創(chuàng)造出學生真正的智力活動的教師，并且創(chuàng)設這樣的活動與學科具有緊密的聯(lián)系。他還指出一個科學家的學科知識不同于教師對同一學科知識的理解，教師關注的是“他自己擁有的學科知識如何能幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介即與學生恰當?shù)闹笇?rdquo;。但是，學科內容與教學理論之間的關系一直沒有得到應有的關注。歸其原因，是教師一直被人們認為是一種“準專業(yè)”，即便在20世紀60年代國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織正式將教師列為專業(yè)化的職業(yè)時教師還并未在真正意義上達到專業(yè)化。史密斯（A.Smith）在AACTE（American Association of College for Teacher Education）1982年年會上首次提出教師的核心知識基礎（Essentia knowlcdge base）的概念之后，教師專業(yè)知識領域才逐漸受到人們的注意。此后，美國卡內基促進教學基金會主席、美國斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman，L.）（1986）創(chuàng)造性地提出了學科教學知識概念，學科內容與教育理論之間的關系才引起了研究者的廣泛關注，從而使教師知識的研究向前推進了一大步。此后，學科教學知識成為西方教師知識研究領域中一個關注的焦點議題。不同的研究者從各自不同的角度與目的出發(fā)，豐富與發(fā)展了學科教學知識概念的內涵?！? ……

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