職業(yè)教育主體性教學體系論

前言

　　職業(yè)院校實施的職業(yè)教育，與職業(yè)培訓一樣，有“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的共同屬性。但兩者又有區(qū)別，職業(yè)院校的“服務”，既要體現(xiàn)于為經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展服務，又要體現(xiàn)于為學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展服務；職業(yè)院校的“就業(yè)”，既應該讓學生“上崗有特色”，又應該讓學生“轉崗有可能，晉升有潛力，學習有基礎”。而“學習有基礎”，主要指學生應該具有更新知識、技能的基礎，即職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的基礎，讓學生能主動適應科技進步引發(fā)的職業(yè)演變對從業(yè)者素質(zhì)不斷提升的新要求。數(shù)以億計的一線勞動者的職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展，是和諧社會構建的基石，是經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展的基礎。在終身教育體系中，職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓，要發(fā)揮各自“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的優(yōu)勢，職業(yè)教育才能成為有吸引力的教育，才能成為人民滿意的教育?！　儆诼殬I(yè)學校教育的職業(yè)院校，不能混同于職業(yè)培訓，其教學不能只滿足于單純?yōu)楫厴I(yè)生的首次就業(yè)服務。職業(yè)院校教學的基本目的，是幫助學生學會學習，最終落實于引導學生學會做人、學會做事、學會生存、學會發(fā)展，以可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生涯，獲得滿足經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展需要的主動權。這既是職業(yè)學校教育成為“人民滿意的教育”應有的基本特征，也是“以人為本”的職業(yè)學校教育必須完成的任務?！　〗膛c學是教學的基本活動，教師、學生是課堂教學的基本主體。但教學的主體是多元的，強調(diào)實踐教學，直接為經(jīng)濟社會發(fā)展服務的職業(yè)教育尤為如此。教是為學服務的，教學中的其他主體必須為學生的學服務。無論是何方神圣，只要成為多元教學主體中的一元，都必須為學生的學服務，作為基本主體之一的教師更是如此。

內(nèi)容概要

該書以主體教育理論為指導，從職業(yè)教育的教學實際出發(fā)，以促進學生主體發(fā)展為主線，在教育理論與實踐的結合上對職業(yè)教育的主體性教學體系進行了架構。這是國內(nèi)職業(yè)教育界一本頗具原創(chuàng)性的有關職業(yè)教育教學論的專著，既為具有職業(yè)教育特色的教學論建設作出了貢獻，又為職業(yè)教育教學管理工作者、教育教學研究人員和職業(yè)院校一線的同仁們開展職業(yè)教育教學改革提供了一種嶄新的思路和借鑒。這是一本值得一讀的好書。

作者簡介

俞建文 男，1960年4月出生，浙江余姚人?，F(xiàn)供職于寧波市社會科學院。1982年7月畢業(yè)于浙江師范大學政教系，先后在普通高中和高校任教。1995年8月至2006年7月間從事職業(yè)教育教學研究和管理工作。1998年9月獲浙江省人民政府“中學特級教師”稱號。 
    作者長期從事學校教

書籍目錄

第一章 整體架構：一個屬于職業(yè)教育的教學體系  一、職業(yè)教育教學過程中的主體與客體  二、職業(yè)教育主體性教學體系的客觀必然性  三、職業(yè)教育主體性教學體系的內(nèi)容  四、職業(yè)教育主體性教學體系的特征第二章 學為中心：主體性學習模式  一、主體性學生觀  二、主體性學法指導  三、職業(yè)技能的學習訓練  四、“一張文憑、多張證書”的途徑和方法第三章 為學而存：主體性教學模式  一、職業(yè)院校主體性課堂教學模式  二、職業(yè)教育主體性教學方法  三、職業(yè)教育主體性教學方法的特征第四章 學習生態(tài)：主體性管理模式  一、主體性管理的內(nèi)涵和特征  二、職業(yè)教育主體性課程模式  三、以選課制為核心的主體性學校管理模式  四、職業(yè)教育彈性學習制度第五章 內(nèi)源動力：主體性德育模式  一、主體性德育的內(nèi)涵和特征  二、主體性德育過程的規(guī)律性  三、主體性德育的基本原則  四、職業(yè)教育主體性德育的實現(xiàn)形式第六章 價值取向：主體性評價模式  一、主體性評價模式的內(nèi)涵與特征  二、職業(yè)教育主體性評價模式  三、職業(yè)教育主體性評價的內(nèi)容和方法附錄一 主體性教學體系建設評價量表附錄二 學生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)工作評價量表后記

章節(jié)摘錄

　　（一）職業(yè)教育主體性教學體系的實踐基礎　　職業(yè)教育主體性教學體系的提出，是以基礎教育的主體性教育實驗為其實踐基礎的。早在20世紀80年代，我國基礎教育界提出了“教育科學的生命在于教育實驗”。這些實驗大多以主體性教育理論為指導，以培育和發(fā)展學生的主體性為主旨。根據(jù)實驗主導類型的不同，主體性教育實驗在近30年的發(fā)展中，大致可以劃分為兩個階段：一是主體性教育實驗的萌發(fā)；二是主體性教育實驗的成型與發(fā)展?！　?.主體性教育實驗的萌發(fā)（1978-1991年）　　1981年，顧明遠先生提出“學生主體”的概念，通過對教學中師生關系、“教育與人”等問題的探討②，逐漸演變成“學生是教育活動的主體”這一理論命題。這一命題作為一種還處在萌芽狀態(tài)中的主體性教育理論，開啟了逐漸遍及全國的主體教育實驗的大門。這一階段主體性教育實驗的特征表現(xiàn)為：　?。?）主體性教育實驗以單科單因素實驗為主要特征。由于指導教育實驗的主體性教育理論尚未形成體系，實驗大多從主體性教育理論的單個因素人手。這些實驗為提高教育教學質(zhì)量提供了許多成功的經(jīng)驗，但是由于它們只是注重學生主體性發(fā)展的個別方面和個別變量，因而不可避免地具有較大的局限性?！　。?）主體性教育實驗尚處于科學化規(guī)范的探索時期。這一階段的主體性教育實驗大多停留在經(jīng)驗總結的水平上，在實驗方案的設計、實驗方法的運用、實驗過程的控制以及實驗結果的評價等方面都存在著不嚴密、不規(guī)范的問題。這是由于教育實驗的理論研究嚴重滯后，人們對教育實驗知之甚少，導致在實驗構想、實驗過程、實驗總結等方面尚待規(guī)范。

圖書封面

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