科學課程與教學研究

前言

　　我國教師教育正處在一個急劇變革時期，從頂層的制度設計到具體的培養(yǎng)方案的實施都有賴于我們對教師專業(yè)發(fā)展的研究。在制度方面，教師教育學科制度是當前我國教師教育迫切需要建立的一個重要方面，這個制度包括教師教育的學位、學制、學歷、專業(yè)、方向等內(nèi)容，而教師教育的專業(yè)和方向制度將直接與教師專業(yè)發(fā)展問題相聯(lián)系，如中等教師教育專業(yè)和方向包括中文、數(shù)學、外語、科學、社會科學等，那么如何培養(yǎng)這些學科的教師？如何設定這些學科的教師培養(yǎng)方案？培養(yǎng)什么角色的學科教師？研究型、學者型學科教師，還是實踐～反思型的學科教師？制定培養(yǎng)方案是否要以教師專業(yè)發(fā)展的階段理論為依據(jù)？這些問題都與學科教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系?！　膰鴥?nèi)外的研究現(xiàn)狀中我們可以看到，教師專業(yè)發(fā)展研究提出了諸多理論，如教師專業(yè)發(fā)展階段論、教師專業(yè)發(fā)展途徑論、教師專業(yè)發(fā)展模式論、教師專業(yè)發(fā)展知識論，甚至涉及現(xiàn)代主義的教師專業(yè)發(fā)展觀、后現(xiàn)代主義的教師專業(yè)發(fā)展觀、女性主義的教師專業(yè)發(fā)展觀、哈貝馬斯批判理論的教師專業(yè)發(fā)展觀、人本主義心理學的教師專業(yè)發(fā)展觀……不一而足，但唯獨沒有深入探討學科教師專業(yè)發(fā)展的理論。盡管學科教師專業(yè)發(fā)展理論從屬于以上這些理論，但由于不同學科教師的知識構成、不同學科教師的能力需要、不同學科的學術文化影響、不同學科教師的思維差異普遍地存在于教師專業(yè)發(fā)展中，因此基于不同學科的教師專業(yè)發(fā)展研究成為梳理和構建教師專業(yè)發(fā)展理論的關鍵途徑?！　‰S著基礎教育課程改革的不斷深入，“教師與課程”的關系議題逐漸進入研究者的視野，而這種關系的一個重要方面就是教師專業(yè)發(fā)展與基礎教育課程改革的關系。理論上探討教師專業(yè)發(fā)展與基礎教育課程改革的關系已經(jīng)積累了很多研究成果，教師在課程改革中的重要性已成為普遍共識，課程改革對于教師專業(yè)發(fā)展的促進也得到了認可，但學科教師專業(yè)發(fā)展與各門學科課程改革關系的研究卻有待進一步展開。如教師專業(yè)發(fā)展研究中普遍重視教師實踐，但不同學科的教師實踐在課程改革中的具體表現(xiàn)是不同的，需要我們深入到不同學科的課堂中去；基礎教育課程改革提出的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等學生發(fā)展目標如何要求教師專業(yè)發(fā)展中教師的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，而所有這些發(fā)展將通過不同學科的教師發(fā)展才能實現(xiàn)?？傊接憣W科課程改革與不同學科教師專業(yè)發(fā)展的關系，能更深刻地揭示教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，將有利于基礎教育改革的實踐推進，其實踐價值重大?！　∧壳拔覈處煂I(yè)發(fā)展的研究主要限于基本理論問題研究，一般性、普遍性的問題研究、國外研究成果的引進等方面，進人到學科領域的有影響的研究成果還不多見，而事實上只有通過不同學科的教師專業(yè)發(fā)展的研究才會更明確教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，才會對不同學科的教師專業(yè)發(fā)展提供途徑。

內(nèi)容概要

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，“教師與課程”的關系議題逐漸進入研究者的視野，而這種關系的一個重要方面就是教師專業(yè)發(fā)展與基礎教育課程改革的關系。理論上探討教師專業(yè)發(fā)展與基礎教育課程改革的關系已經(jīng)積累了很多研究成果，教師在課程改革中的重要性已成為普遍共識，課程改革對于教師專業(yè)發(fā)展的促進也得到了認可，但學科教師專業(yè)發(fā)展與各門學科課程改革關系的研究卻有待進一步展開。

書籍目錄

緒論第一章 科學教育概述  第一節(jié) 科學  第二節(jié) 科學觀的演變  第三節(jié) 科學本質(zhì)的范疇與內(nèi)涵  第四節(jié) 科學教育第二章 科學教育的新取向  第一節(jié) HPS與科學教育  第二節(jié) STS與科學教育  第三節(jié) 科學教育與人文教育第三章 當代科學課程改革的歷程與發(fā)展趨勢  第一節(jié) 國際科學課程改革的三次浪潮  第二節(jié) 美國、英國的科學課程改革  第三節(jié) 我國的科學課程改革  第四節(jié) 國際科學課程改革的趨勢第四章 科學課程標準的解讀與比較  第一節(jié) 《全日制義務教育科學（7～9年級）課程標準（實驗稿）》簡介  第二節(jié) 國外科學課程標準簡介  第三節(jié) 中美科學課程（教育）標準比較第五章 科學教科書的編寫與評價  第一節(jié) 科學教科書的編寫  第二節(jié) 教科書的評價  第三節(jié) 科學教科書的評介第六章 當代國外科學教學研究的重要議題  第一節(jié) 概念圖與科學教學  第二節(jié) 概念轉變的科學教學第七章 科學實驗教學研究的新視野  第一節(jié) 科學實驗教學研究的途徑與方式  第二節(jié) DIS在科學實驗教學研究中的應用  第三節(jié) V形圖與科學實驗教學研究  第四節(jié) 綜合性實驗第八章 科學課堂教學設計  第一節(jié) 教學設計概述  第二節(jié) 科學課堂教學設計  第三節(jié) 科學課堂教學設計案例第九章 信息技術與科學教學的整合  第一節(jié) 信息技術與科學教學整合概述  第二節(jié) 信息技術與科學教學整合的策略第十章 科學教學的評價  第一節(jié) 教學評價概述  第二節(jié) 科學教學評價的改革第十一章 科學教育教師的專業(yè)成長  第一節(jié) 科學教育教師專業(yè)化概述  第二節(jié) 科學教師的專業(yè)素質(zhì)  第三節(jié) 科學教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法后記

章節(jié)摘錄

　　二、科學的劃界　　最早提出科學劃界標準的是邏輯經(jīng)驗主義的科學哲學家們。培根(F．Bacon)就曾思考過這一問題?？椎?A．Cornte)改造了懷疑主義與不可知論，確立了實證主義原則，把科學的任務規(guī)定為收集和整理感性經(jīng)驗材料，而把客觀自然界的存在等作為形而上學問題懸置起來不予理睬。他說，“從培根以來一切優(yōu)秀的思想家都一再地指出，除了以觀察到的事實為依據(jù)的知識以外，沒有任何真實的知識”。②劃分科學與偽科學的唯一依據(jù)就是依賴觀察和實驗所獲得的經(jīng)驗事實，凡是能被經(jīng)驗證實的命題或理論就是科學，就是真理；反之就不是科學，不是真理。而且一切科學和真理都只能局限在經(jīng)驗的范圍之內(nèi)，經(jīng)驗是人類的認識能力和科學知識的真理性范圍，否則，知識就失去根據(jù)。孔德的這一“證實原則”對于科學劃界的積極意義是不容否認的，但其缺陷則是將經(jīng)驗絕對化，認為人的認識不能超越經(jīng)驗范圍而達到普遍，這就使其劃界原則從絕對的經(jīng)驗證實跌人形而上學。　　由此，羅素在數(shù)理邏輯基礎上，提出了一種新的理論檢驗和劃界標準。維特根斯坦(L．Wittgenstein)基于“證實原則”，主要是從語言角度論述了真假標準問題?！　∽钥茖W哲學誕生以來，關于科學劃界的理論大致經(jīng)歷了四個階段：邏輯主義的絕對經(jīng)驗標準——實用主義的相對標準——消解主義的沒有標準——新實在論重建的多元標準?！　?一)邏輯主義的絕對標準　　所謂邏輯主義是指邏輯實證主義(Logical Positivism)和批判理性主義，因為它們都奉行邏輯和理性。絕對標準是指針對科學分界問題，前者的劃界標準是“可證實性”，后者的標準是“可證偽性”?！　?．邏輯實證主義　　邏輯實證主義又被稱為邏輯經(jīng)驗主義(Logical Empiricism)，亦即相對于英國傳統(tǒng)檢驗主義的“新經(jīng)驗主義”，也相對于孔德的傳統(tǒng)實證主義的“新實證主義”?！　∵壿媽嵶C主義的代表有石里克(M．Schlick)、卡爾納普(R．Carnap)、賴辛巴哈(H．Reichenbach)等。邏輯實證主義認為，科學理論是由有意義的命題組成的，而命題是否有意義，則在于是否能用邏輯分析和經(jīng)驗實證的方法確定其真假。如果一個命題能用邏輯分析的方法加以證明，或者能被經(jīng)驗證實，該命題就是有意義的；否則就是沒有任何意義的。根據(jù)這樣的標準，形而上學因為不能被經(jīng)驗所證實，所以就沒有認識意義，而社拒斥到科學之外。但是這種劃界標準是有很大缺陷的，由于證實原則本質(zhì)上屬歸納邏輯，而在單純陳述的經(jīng)驗事實到有嚴格的普遍陳述形式的科學理論之間是沒有必然邏輯通道的，這個缺陷為波普爾對實證主義的批判留下了足夠的空間。

圖書封面

評論、評分、閱讀與下載

---

    科學課程與教學研究 PDF格式下載

---