科學(xué)課程與教學(xué)研究

前言

　　我國(guó)教師教育正處在一個(gè)急劇變革時(shí)期，從頂層的制度設(shè)計(jì)到具體的培養(yǎng)方案的實(shí)施都有賴于我們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究。在制度方面，教師教育學(xué)科制度是當(dāng)前我國(guó)教師教育迫切需要建立的一個(gè)重要方面，這個(gè)制度包括教師教育的學(xué)位、學(xué)制、學(xué)歷、專業(yè)、方向等內(nèi)容，而教師教育的專業(yè)和方向制度將直接與教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題相聯(lián)系，如中等教師教育專業(yè)和方向包括中文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等，那么如何培養(yǎng)這些學(xué)科的教師？如何設(shè)定這些學(xué)科的教師培養(yǎng)方案？培養(yǎng)什么角色的學(xué)科教師？研究型、學(xué)者型學(xué)科教師，還是實(shí)踐～反思型的學(xué)科教師？制定培養(yǎng)方案是否要以教師專業(yè)發(fā)展的階段理論為依據(jù)？這些問(wèn)題都與學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系。　　從國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀中我們可以看到，教師專業(yè)發(fā)展研究提出了諸多理論，如教師專業(yè)發(fā)展階段論、教師專業(yè)發(fā)展途徑論、教師專業(yè)發(fā)展模式論、教師專業(yè)發(fā)展知識(shí)論，甚至涉及現(xiàn)代主義的教師專業(yè)發(fā)展觀、后現(xiàn)代主義的教師專業(yè)發(fā)展觀、女性主義的教師專業(yè)發(fā)展觀、哈貝馬斯批判理論的教師專業(yè)發(fā)展觀、人本主義心理學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展觀……不一而足，但唯獨(dú)沒(méi)有深入探討學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的理論。盡管學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展理論從屬于以上這些理論，但由于不同學(xué)科教師的知識(shí)構(gòu)成、不同學(xué)科教師的能力需要、不同學(xué)科的學(xué)術(shù)文化影響、不同學(xué)科教師的思維差異普遍地存在于教師專業(yè)發(fā)展中，因此基于不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展研究成為梳理和構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展理論的關(guān)鍵途徑。　　隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，“教師與課程”的關(guān)系議題逐漸進(jìn)入研究者的視野，而這種關(guān)系的一個(gè)重要方面就是教師專業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)系。理論上探討教師專業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)系已經(jīng)積累了很多研究成果，教師在課程改革中的重要性已成為普遍共識(shí)，課程改革對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)也得到了認(rèn)可，但學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展與各門學(xué)科課程改革關(guān)系的研究卻有待進(jìn)一步展開。如教師專業(yè)發(fā)展研究中普遍重視教師實(shí)踐，但不同學(xué)科的教師實(shí)踐在課程改革中的具體表現(xiàn)是不同的，需要我們深入到不同學(xué)科的課堂中去；基礎(chǔ)教育課程改革提出的知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等學(xué)生發(fā)展目標(biāo)如何要求教師專業(yè)發(fā)展中教師的知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展，而所有這些發(fā)展將通過(guò)不同學(xué)科的教師發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)。總之，探討學(xué)科課程改革與不同學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，能更深刻地揭示教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，將有利于基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐推進(jìn)，其實(shí)踐價(jià)值重大?！　∧壳拔覈?guó)教師專業(yè)發(fā)展的研究主要限于基本理論問(wèn)題研究，一般性、普遍性的問(wèn)題研究、國(guó)外研究成果的引進(jìn)等方面，進(jìn)人到學(xué)科領(lǐng)域的有影響的研究成果還不多見(jiàn)，而事實(shí)上只有通過(guò)不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展的研究才會(huì)更明確教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，才會(huì)對(duì)不同學(xué)科的教師專業(yè)發(fā)展提供途徑。

內(nèi)容概要

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，“教師與課程”的關(guān)系議題逐漸進(jìn)入研究者的視野，而這種關(guān)系的一個(gè)重要方面就是教師專業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)系。理論上探討教師專業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)系已經(jīng)積累了很多研究成果，教師在課程改革中的重要性已成為普遍共識(shí)，課程改革對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)也得到了認(rèn)可，但學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展與各門學(xué)科課程改革關(guān)系的研究卻有待進(jìn)一步展開。

書籍目錄

緒論第一章 科學(xué)教育概述  第一節(jié) 科學(xué)  第二節(jié) 科學(xué)觀的演變  第三節(jié) 科學(xué)本質(zhì)的范疇與內(nèi)涵  第四節(jié) 科學(xué)教育第二章 科學(xué)教育的新取向  第一節(jié) HPS與科學(xué)教育  第二節(jié) STS與科學(xué)教育  第三節(jié) 科學(xué)教育與人文教育第三章 當(dāng)代科學(xué)課程改革的歷程與發(fā)展趨勢(shì)  第一節(jié) 國(guó)際科學(xué)課程改革的三次浪潮  第二節(jié) 美國(guó)、英國(guó)的科學(xué)課程改革  第三節(jié) 我國(guó)的科學(xué)課程改革  第四節(jié) 國(guó)際科學(xué)課程改革的趨勢(shì)第四章 科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀與比較  第一節(jié) 《全日制義務(wù)教育科學(xué)（7～9年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》簡(jiǎn)介  第二節(jié) 國(guó)外科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)介  第三節(jié) 中美科學(xué)課程（教育）標(biāo)準(zhǔn)比較第五章 科學(xué)教科書的編寫與評(píng)價(jià)  第一節(jié) 科學(xué)教科書的編寫  第二節(jié) 教科書的評(píng)價(jià)  第三節(jié) 科學(xué)教科書的評(píng)介第六章 當(dāng)代國(guó)外科學(xué)教學(xué)研究的重要議題  第一節(jié) 概念圖與科學(xué)教學(xué)  第二節(jié) 概念轉(zhuǎn)變的科學(xué)教學(xué)第七章 科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究的新視野  第一節(jié) 科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究的途徑與方式  第二節(jié) DIS在科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究中的應(yīng)用  第三節(jié) V形圖與科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究  第四節(jié) 綜合性實(shí)驗(yàn)第八章 科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)  第一節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)概述  第二節(jié) 科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)  第三節(jié) 科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)案例第九章 信息技術(shù)與科學(xué)教學(xué)的整合  第一節(jié) 信息技術(shù)與科學(xué)教學(xué)整合概述  第二節(jié) 信息技術(shù)與科學(xué)教學(xué)整合的策略第十章 科學(xué)教學(xué)的評(píng)價(jià)  第一節(jié) 教學(xué)評(píng)價(jià)概述  第二節(jié) 科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的改革第十一章 科學(xué)教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)  第一節(jié) 科學(xué)教育教師專業(yè)化概述  第二節(jié) 科學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)  第三節(jié) 科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的途徑和方法后記

章節(jié)摘錄

　　二、科學(xué)的劃界　　最早提出科學(xué)劃界標(biāo)準(zhǔn)的是邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的科學(xué)哲學(xué)家們。培根(F．Bacon)就曾思考過(guò)這一問(wèn)題?？椎?A．Cornte)改造了懷疑主義與不可知論，確立了實(shí)證主義原則，把科學(xué)的任務(wù)規(guī)定為收集和整理感性經(jīng)驗(yàn)材料，而把客觀自然界的存在等作為形而上學(xué)問(wèn)題懸置起來(lái)不予理睬。他說(shuō)，“從培根以來(lái)一切優(yōu)秀的思想家都一再地指出，除了以觀察到的事實(shí)為依據(jù)的知識(shí)以外，沒(méi)有任何真實(shí)的知識(shí)”。②劃分科學(xué)與偽科學(xué)的唯一依據(jù)就是依賴觀察和實(shí)驗(yàn)所獲得的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，凡是能被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的命題或理論就是科學(xué)，就是真理；反之就不是科學(xué)，不是真理。而且一切科學(xué)和真理都只能局限在經(jīng)驗(yàn)的范圍之內(nèi)，經(jīng)驗(yàn)是人類的認(rèn)識(shí)能力和科學(xué)知識(shí)的真理性范圍，否則，知識(shí)就失去根據(jù)?？椎碌倪@一“證實(shí)原則”對(duì)于科學(xué)劃界的積極意義是不容否認(rèn)的，但其缺陷則是將經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)化，認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不能超越經(jīng)驗(yàn)范圍而達(dá)到普遍，這就使其劃界原則從絕對(duì)的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)跌人形而上學(xué)。　　由此，羅素在數(shù)理邏輯基礎(chǔ)上，提出了一種新的理論檢驗(yàn)和劃界標(biāo)準(zhǔn)。維特根斯坦(L．Wittgenstein)基于“證實(shí)原則”，主要是從語(yǔ)言角度論述了真假標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題?！　∽钥茖W(xué)哲學(xué)誕生以來(lái)，關(guān)于科學(xué)劃界的理論大致經(jīng)歷了四個(gè)階段：邏輯主義的絕對(duì)經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)——實(shí)用主義的相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)——消解主義的沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)——新實(shí)在論重建的多元標(biāo)準(zhǔn)?！　?一)邏輯主義的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)　　所謂邏輯主義是指邏輯實(shí)證主義(Logical Positivism)和批判理性主義，因?yàn)樗鼈兌挤钚羞壿嫼屠硇?。絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)是指針對(duì)科學(xué)分界問(wèn)題，前者的劃界標(biāo)準(zhǔn)是“可證實(shí)性”，后者的標(biāo)準(zhǔn)是“可證偽性”?！　?．邏輯實(shí)證主義　　邏輯實(shí)證主義又被稱為邏輯經(jīng)驗(yàn)主義(Logical Empiricism)，亦即相對(duì)于英國(guó)傳統(tǒng)檢驗(yàn)主義的“新經(jīng)驗(yàn)主義”，也相對(duì)于孔德的傳統(tǒng)實(shí)證主義的“新實(shí)證主義”?！　∵壿媽?shí)證主義的代表有石里克(M．Schlick)、卡爾納普(R．Carnap)、賴辛巴哈(H．Reichenbach)等。邏輯實(shí)證主義認(rèn)為，科學(xué)理論是由有意義的命題組成的，而命題是否有意義，則在于是否能用邏輯分析和經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的方法確定其真假。如果一個(gè)命題能用邏輯分析的方法加以證明，或者能被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)，該命題就是有意義的；否則就是沒(méi)有任何意義的。根據(jù)這樣的標(biāo)準(zhǔn)，形而上學(xué)因?yàn)椴荒鼙唤?jīng)驗(yàn)所證實(shí)，所以就沒(méi)有認(rèn)識(shí)意義，而社拒斥到科學(xué)之外。但是這種劃界標(biāo)準(zhǔn)是有很大缺陷的，由于證實(shí)原則本質(zhì)上屬歸納邏輯，而在單純陳述的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)到有嚴(yán)格的普遍陳述形式的科學(xué)理論之間是沒(méi)有必然邏輯通道的，這個(gè)缺陷為波普爾對(duì)實(shí)證主義的批判留下了足夠的空間。

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