中學數(shù)學課程論

內(nèi)容概要

　　本書在一般課程理論的指導下，討論中學數(shù)學課程、教材的理論與實踐問題。內(nèi)容包括：數(shù)學課程的概念，數(shù)學課程理論的目的、意義和不同取向，數(shù)學課程的研究方法；國內(nèi)外中學數(shù)學課程發(fā)展史概述及其啟示；中學數(shù)學課程的哲學基礎、心理學基礎和社會學基礎；中學數(shù)學課程的編制理論，包括中學數(shù)學課程的目標與內(nèi)容，中學數(shù)學課程的實施與評價；中學數(shù)學教材編制的理論，中學數(shù)學教材的編寫、實驗與評價；等等?！吨袑W數(shù)學課程論》在中學數(shù)學課程論的結構體系、理論基礎、實踐基礎、研究內(nèi)容、研究方法等方面進行了全新嘗試。
　　本書作者長期從事數(shù)學教育理論與實踐研究。憑借豐富的中學數(shù)學課程教材研究、數(shù)學教育理論研究和發(fā)展與教育心理學研究的經(jīng)歷，再加上長期的中學數(shù)學教學實踐和教材編寫實踐經(jīng)驗，積累了大量中學數(shù)學課程、教材、教學的一手材料，形成了豐碩的研究成果。作者對自己長期積累的研究成果進行了認真篩選、整理和再研究，歷時3年多撰寫完成《中學數(shù)學課程論》稿?！吨袑W數(shù)學課程論》注重理論與實踐的緊密結合，書中使用了大量經(jīng)過實踐檢驗的案例，可使讀者在案例的支持下更好地理解和把握有關理論。
　　本書可作為數(shù)學教育專業(yè)的本科生、教育專業(yè)碩士和教育學碩士研究生的教材，也可作為廣大數(shù)學教育工作者的參考用書，并可作為中學數(shù)學教師的繼續(xù)教育用書。

書籍目錄

第一章 課程與數(shù)學課程
　1.1 課程概念與數(shù)學課程的概念
　　一、對課程概念的不同見解
　　二、對已有課程定義的評述
　　三、對數(shù)學課程概念的認識
　1.2 課程類型與數(shù)學課程的設計方式
　　一、課程的類型
　　二、數(shù)學課程的不同設計方式
　1.3 中學數(shù)學課程設計方法論界說
　　一、數(shù)學課程設計的內(nèi)涵
　　二、中學數(shù)學課程設計方法論的含義
　　思考題
　　
第二章 數(shù)學課程的現(xiàn)代發(fā)展
　2.1 外國數(shù)學課程的百年發(fā)展簡史
　　一、20世紀以前的課程
　　二、數(shù)學教育近代化運動
　　三、數(shù)學教育現(xiàn)代化運動
　　四、回到基礎
　　五、問題解決
　　六、“大眾數(shù)學”運動
　2.2 中國數(shù)學課程的百年發(fā)展簡史
　　一、1949年以前的中學數(shù)學課程
　　二、1949年以后的中學數(shù)學課程
　2.3 國外中學數(shù)學課改的新動向
　　一、美國數(shù)學課程的最新發(fā)展
　　二、英國數(shù)學課程的最新發(fā)展
　　三、法國中學數(shù)學課程改革動向
　　四、德國中學數(shù)學課程改革動向
　　五、日本數(shù)學課程的改革與發(fā)展
　　六、俄羅斯數(shù)學課程的改革與發(fā)展
　2.4 我國新世紀中學數(shù)學課程改革
　　一、《全日制義務教育數(shù)學課程標準（實驗稿）》簡介
　　二、《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》簡介
　2.5 變革中的思考
　　一、關于課程目標
　　二、數(shù)學課程內(nèi)容——保持高標準
　　三、正確理解“螺旋上升”的原則
　　四、如何把握數(shù)學課程結構體系的創(chuàng)新
　　五、如何理解和把握聯(lián)系實際問題
　　六、如何真正減輕學生負擔
　　七、處理好繼承與發(fā)展的關系
　　思考題
　　
第三章 中學數(shù)學課程的基礎
　3.1 數(shù)學課程的客觀基礎
　　一、社會與數(shù)學課程
　　二、學生與數(shù)學課程
　　三、數(shù)學知識與數(shù)學課程
　　四、“三因素”的協(xié)同作用
　　五、“育人為本”的課程思想
　　……
　　
第四章 數(shù)學課程目標
第五章 數(shù)學課程的編制
第六章 數(shù)學教材編制的理論
第七章 數(shù)學教材編制的實踐
第八章 中學數(shù)學教材編制個案研究
參考文獻
后記

章節(jié)摘錄

　　縱觀上述各種課程概念，可以發(fā)現(xiàn)它們從不同角度或側(cè)面闡述了課程的內(nèi)涵?！　?.教育目標角度　　教育目標的實現(xiàn)最終以學生學習的結果呈現(xiàn)出來，所以把課程定義為“預期的學習結果”，本質(zhì)上是把教育目標作為課程的內(nèi)涵。眾所周知，教育目標決定著學校教育的課程、教學、評價和教育管理等活動，課程是根據(jù)教育目標設計的，是實現(xiàn)教育目標的藍圖和載體；教學是實現(xiàn)教育目標的基本途徑；評價和教育管理是一種檢驗——調(diào)控機制，用以促進教育目標的實現(xiàn)。因此，預設的學習結果并不是課程本身?！　?.教育內(nèi)容角度　　上述“課程是教材”“課程是計劃”“課程是標準”等都是從這一角度出發(fā)的。從學校教育的育人角度看，課程具有育人計劃和提供教育內(nèi)容的雙重屬性。因此，僅僅從內(nèi)容角度還不足以全面反映課程的本質(zhì)，它只反映了課程的現(xiàn)象。要正確認識課程概念，還需要從學校教育的整體出發(fā)，把課程放在教育系統(tǒng)下加以考察?！　?.教育過程角度　　這一角度強調(diào)了教學活動和學生獲得的經(jīng)驗，其中“經(jīng)驗”還有“在校獲得的一切經(jīng)驗（包括非正式教育途徑）”“有計劃的經(jīng)驗”和“教育性經(jīng)驗”之分。從這一角度出發(fā)，有人專注于學生直接經(jīng)驗的獲得，過分強調(diào)“經(jīng)驗”的個性特征，忽視課程中人類已有系統(tǒng)知識的地位，認為只有學習經(jīng)驗才是學生實際學到的課程。有人把課程看成是體驗各種經(jīng)歷，認為課程就是學生把經(jīng)歷中“體驗到的東西”轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗從而實現(xiàn)發(fā)展的過程。這樣，學生的學習活動、教學過程等都成了課程的內(nèi)涵，從而混淆了課程與教學的界限。另外，把課程定位于實際學到的東西，就忽視了課程的“預設性”。而且，除了課程因素外，決定學生學到什么的還有諸如教學、學生自身的努力以及別的教育環(huán)境等。　　……

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