人權與教育

前言

從洛森克蘭茲的《教育學的體系》一書的出版（1848年）算起，教育哲學的歷史已經(jīng)一百五十多年了。中國的教育哲學研究相對來說則晚了許多，從杜威來華講學（1919年）開始算起，迄今不足百年，而且中間還中斷了一段時間。20世紀80年代初，我國開始重建教育哲學。經(jīng)過二十多年的建設和發(fā)展，我國教育哲學的研究和教學都取得了令人欣慰的成就。1980年，我國在高等院校中重開教育哲學課。為適應教學的需要，以前曾長期從事教育哲學研究和教學的老一輩學者率先進行教育哲學的研究，積極開展我國教育哲學的重建工作。尤其可喜的是，在他們的帶領和幫助下，一部分中青年同志和哲學工作者也參加進來，這不僅給我們的隊伍建設注入了新的血液，而且也使教育與哲學的結合向前邁出了一大步。因教學而研究，教學又為研究培養(yǎng)后備力量。正是在教學和研究的良性互動中我國的教育哲學逐步前進，體系不斷更新，研究的問題領域不斷擴展，在一些重大理論和實際問題上作出了自己的貢獻。目前出版的教育哲學專著已有幾十本之多，論文更是不計其數(shù)。

內(nèi)容概要

本書通過教育來改進和提升人權狀況是人類文明必要的烏托邦，人權與教育的共同任務在于創(chuàng)造人類的尊嚴與價值，彼此相互含攝。人權若無教育，就像馬車有車無馬，寸步難移；教育若無人權，則如馬車有馬無車，空行無物。     本書以教育現(xiàn)場為對象，從人權的視野討論教育范圍的人權問題，并期望更多的人權能夠落實到現(xiàn)實的層面，成為現(xiàn)實性人權。

書籍目錄

第一章 人權概述  一、人權的內(nèi)涵    （一）人權之于人的意義    （二）自由、平等——人權的核心價值    （三）主體的普遍性——人權不移的屬性  二、必須澄清的幾種誤讀    （一）人權是一個謊言    （二）人權僅僅來源于人的社會性    （三）人權與中國傳統(tǒng)文化存在根本沖突    （四）人權僅指法律性人權第二章 人權與教育的關系  一、教育是一項人權  二、教育可以提升人權    （一）教育的宣導性功能    （二）教育實現(xiàn)人權的功能  三、人權與教育同具“文化性格”    （一）人權主體與教育活動的主體都是一定文化中的存在    （二）文化傳統(tǒng)對人權與教育有著一致的影響    （三）不同的文化屬性對人權和教育的影響各不相同  四、人權、教育同受社會影響    （一）人權、教育與政治同構    （二）人權、教育與經(jīng)濟同構第三章 人權教育  一、人權教育的基本理念：歷史的鉤沉    （一）對弱勢群體的關注：陶行知的實踐    （二）追求平等的教育：孔子的探索    （三）對自由教育的追求：盧梭的信念    （四）崇尚民主的教育：杜威的實踐  二、人權教育的內(nèi)涵    （一）人權教育是為了“人”的教育    （二）人權教育是關于人應該享有的權利的啟蒙教育    （三）人權教育是尊重人權的教育    （四）人權教育是通過教育活動實現(xiàn)人權理想的教育  三、人權教育的基本指向    （一）指向人權意識的普及與提高    （二）指向教育過程的合人權性    （三）指向人的生活質量的改善和提升第四章 教育中人權問題的現(xiàn)狀審視（上）  一、生    （一）毀滅的生靈：生命權的漠視者    （二）沉默的羔羊：權利意識淪喪的被壓迫者  二、師與生    （一）作為物品的隱喻    （二）作為動物的隱喻    （三）作為機器的隱喻    （四）作為次等人的隱喻  三、校與生    （一）儀式的規(guī)訓    （二）校規(guī)的失范    （三）時空的控制    （四）等級的謀劃第五章 教育中人權問題的現(xiàn)狀審視（下）  一、城與鄉(xiāng)  二、校與校  三、生與生  四、男與女第六章 教育中人權問題的歸因分析  一、傳統(tǒng)文化層面    （一）皇權至上造就了等級森嚴的政治文化    （二）倫理本位養(yǎng)成了權利意識缺乏的民族性格    （三）倫理思維的局限——主體性概念的缺席  二、制度層面    （一）意識形態(tài)規(guī)約的偏頗    （二）制度倫理性的缺失    （三）班級授課制的局限  三、教育觀念層面    （一）教育就是“管教”    （二）教育就是賦予人謀生的本領    （三）教育應該產(chǎn)業(yè)化  四、進一步的追問：工具理l生的膨脹    （一）教育作為社會發(fā)展的工具    （二）人成為社會“欲望”的工具    （三）教育研究走向工具主義第七章 人權教育的多維策略  一、他者的借鑒    （一）人權教育在美國    （二）人權教育在德奧    （三）共性的歸納  二、觀念的變革    （一）主體觀：追求人權主體的普遍性    （二）自由觀：以謀求個性自由為核心    （三）平等觀：力求平等與效率的統(tǒng)一    （四）道德觀：“權利倫理”與“義務倫理”統(tǒng)一下的偏移  三、制度的創(chuàng)新    （一）制度的預期    （二）制度的回歸    （三）制度的轉換    （四）學校制度的建構  四、實踐的轉向    （一）重新厘定教育目的    （二）探索新的課堂教學策略    （三）正確發(fā)掘課程文本    （四）提升教師人權意識主要參考文獻后記

章節(jié)摘錄

人權離開教育，人權難以普及，人權意識的提升會有困難，人權問題層出不窮的現(xiàn)象難以從根本上得到遏制；教育若無人權，培養(yǎng)人的教育便異化為對動物的馴養(yǎng)、對產(chǎn)品的加工，教育很難為文明社會準備具有一定人權意識的國民。人權與教育唇齒相依的關系、人權與教育聯(lián)合將回歸教育本真的希望、人權與教育背離會產(chǎn)生的嚴重后果，這一切，使得人權與教育的融合將成為歷史發(fā)展的必然趨勢。因為人權有對抗不合理公權的法律或制度理由，人權天性地把捍衛(wèi)個人的尊嚴和完整性作為自己固守的底線。人權對人的價值、尊嚴、幸福的肯定和保障，人權對不公正、不正義的國家或其他公共權力的合理抵抗以及對正義的、道德的國家權力或其他公權力的維護和遵守，可以較好地調解個人主義與國家主義的矛盾。早期的社會契約論包含了這種思想，當代的權利道義論和功利主義以及社群主義的爭論，實質是為了更好地實現(xiàn)這種調和。盡管這一問題沒有最終得以解決，但至少以人權作為一種調和的模式或工具，是一種到目前為止較為合理、較具可見性和操作性的價值標準，因為人權明確了個人、國家（或公權力）雙方的利益和權利，顯現(xiàn)了利益與權利的邊界，雖然邊界所劃定的利益、權利范圍的大小常處于變化之中。教育則不然。作為一種非對抗性且更多的時候僅作為一種工具性的存在，它常常處于被動依附的狀態(tài)。作為培養(yǎng)人、發(fā)展人的教育的價值取向，如果只是國家主義、工具主義，沒有為“人”劃出地盤，人的價值、尊嚴、權利等人權內(nèi)涵就被拋出了教育的視野。教育是有人的、為了人的、關于人的和通過人的，這一切，決定了教育要成其為教育，教育中必有人權。人權與教育的融合，有利于人們尊重教育中的人權，有利于通過制度的建構，保障教育中的人權，并最終實現(xiàn)教育向本真的回歸。

后記

本書是在我的博士論文的基礎上修改而成的。還清楚地記得2004年3月15日的那天早上，中央人民廣播電臺“新聞和報紙摘要節(jié)目”播發(fā)一則重要消息：十屆全國人大二次會議以高票通過憲法修正案，“國家尊重和保障人權”被莊嚴載人憲法。正在苦苦思考論文選題及學校教育存在的“病理”問題的我，眼前突然一亮，為何不就人權與教育的問題進行一番探索呢？帶著無以言表的興奮，我一口氣跑到書店，翻閱到山東大學齊延平教授所著的《人權與法治》一書，作者明確指出，“人權研究與人權教育在我國尚屬薄弱環(huán)節(jié)”，提出要“認真對待人權教育”。我決定把《人權與教育》作為自己的博士論文選題。當我告訴尊敬的導師王坤慶教授時，他當即表示肯定和支持。論文的寫作過程是艱辛而痛苦的，能承受住不斷涌現(xiàn)的“陣痛”并堅持到最后，完全離不開導師的堅定、激勵和鞭策。論文完成后，盲審和答辯均為優(yōu)秀，專家們對選題更是作出了充分的肯定，認為選題富有一定的前瞻性。所以，特別要感謝導師對“天生”愚鈍之我不厭其煩、不遺余力的指導。導師深邃的專業(yè)眼光、敏捷的學術思維、民主的教育情懷深深地感染和激勵著我。本書寫作期間，導師身體欠安，仍不忘精心指點、熱忱鼓勵。如果本書尚有可取之處的話，那是因為導師的智慧、心血，以及給予學生至上的人權關懷。

圖書封面

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