教育詩哲

內(nèi)容概要

　　《教育詩哲》的文字無疑就是保華君獨(dú)到的教育經(jīng)歷與教師生命歷程的表達(dá)，從對(duì)教育問題的一般性沉思，到語文教育的集中思考，班主任工作的真情體悟，再到教育的歷史追憶，可謂琳瑯滿目。在這里，作者并無意過多地美言保華君，他的好壞自有其文字作為見證，作者是想通過保華君的個(gè)人經(jīng)歷與生命形態(tài)，借以喚起大家對(duì)從20世紀(jì)80年代到90年代的師范生他們的教育經(jīng)歷和生命歷程，以此來促進(jìn)對(duì)現(xiàn)當(dāng)代中國一段大部分地區(qū)已經(jīng)逝去、只有少數(shù)不發(fā)達(dá)地區(qū)依然保留的彌足珍貴的師范教育價(jià)值的反思，而不至于讓這段歷史被所謂的與國際接軌這些宏大關(guān)懷所淹沒。

作者簡(jiǎn)介

　　蔣保華，南通市作家協(xié)會(huì)會(huì)員、如皋市青年教師讀書會(huì)理事、南通市中語會(huì)會(huì)員、南通市班主任委員會(huì)會(huì)員、江蘇省中小學(xué)寫作教學(xué)研究中心研究員、中學(xué)語文教育學(xué)會(huì)課堂教學(xué)研究專業(yè)委員會(huì)會(huì)員，全國閱讀學(xué)研究會(huì)會(huì)員。 在《中國教育報(bào)》《中國教師》《教師博覽》《教學(xué)與管理》《師道》等報(bào)刊上發(fā)表論文數(shù)十篇。榮獲市語文教學(xué)比武一等獎(jiǎng)、全國中語會(huì)科研成果一等獎(jiǎng)、“圣陶杯中學(xué)生作文大賽”指導(dǎo)一等獎(jiǎng)、全國德育專業(yè)委員會(huì)論文評(píng)比一等獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。主編或參編《我的小學(xué)生活》《親近母語》《親近母語經(jīng)典閱讀》等書。

書籍目錄

第一篇　教育的沉思教師是課程的創(chuàng)造者與開發(fā)者構(gòu)建師生有效互動(dòng)的課堂尋找“非正式性評(píng)價(jià)”的聲音慢說“師道尊嚴(yán)”又何妨讓學(xué)生的精神生命自由生長——淺談個(gè)性化教育以人為本，構(gòu)建和諧班集體軟管理，讓師愛不再殘缺精心呵護(hù)成長中的心靈品牌，學(xué)校管理的自覺追求辦讓學(xué)生終生難忘的服務(wù)型學(xué)校給“留守兒童”一襲燦爛的陽光生命不能承受愛之輕第二篇　母語的守望對(duì)“多元解讀”與“過度詮釋”的思考讓語文課堂自由平等對(duì)話語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)創(chuàng)新談“集體備課”備什么追求語文教學(xué)中的本真口語交際得法又得體作文教學(xué)先“立人”再“立言”第三篇　歷史的記憶教育詩哲的追尋者通師往事——那青翠的記憶守望中國20世紀(jì)特色中學(xué)名校陶行知：讓教育回歸生活第四篇 閱讀的風(fēng)景守望母語教育的精神家園——讀錢理群《語文教育門外談》西西弗斯的笑容——讀肖川《教育的理想與信念》給我一個(gè)支點(diǎn)，我能建構(gòu)課程——讀佐藤學(xué)的《課程與教師》一書排闥送春來．——讀王尚文《走進(jìn)語文教學(xué)之門》我用黑色之睛尋求光明——《放牛班的春天》影評(píng)拯救與逍遙——《死亡詩社》影評(píng)面朝大海，春暖花開——《天堂電影院》影評(píng)

章節(jié)摘錄

　　第一篇　教育的沉思　　教師是課程的創(chuàng)造者與開發(fā)者　　一、課程，在反思中走向豐富　　如今，由于新課程改革的推廣和深入，人們對(duì)“課程”一詞耳熟能詳。再來辨析“課程”這個(gè)概念的外延和內(nèi)涵，顯得有些不合時(shí)宜。事實(shí)上，很多老師也的確將它懸置不論。但恰恰是這種對(duì)課程本原的忽略，導(dǎo)致了課程行為的乖戾。有不少教師，依然因襲著傳統(tǒng)教育學(xué)的偏見，以為它就是“公共框架”的代名詞，是“教學(xué)計(jì)劃”的別名。這其實(shí)是種誤會(huì)?！　o論是“公共框架”，抑或是“教學(xué)計(jì)劃”，它們都是以中央集權(quán)型的學(xué)校課程制度為特征的產(chǎn)物，教育目的、教學(xué)科目、教材內(nèi)容都被統(tǒng)攝于一體之中。顯然，這種課程，脫離了教師的教育思想地圖，否定了教師的課程資源開發(fā)；也忽略了學(xué)生個(gè)體的生命經(jīng)驗(yàn)，拒絕了學(xué)生的求知興趣。它在教育活動(dòng)之前就預(yù)設(shè)了課程的走向和行程，完全從制度上規(guī)定了教與學(xué)的內(nèi)容。它的特征是，教育經(jīng)驗(yàn)劃一化，教學(xué)過程定型化。它的悲劇是，加劇了不良競(jìng)爭(zhēng)的激化，強(qiáng)化了應(yīng)試教育的壓力。因此，明察“課程”這一概念仍然必要?！　∫匦掳盐照n程，首先必須努力擺脫“公共框架”的思想束縛，惟有這樣才能以澄澈的心智構(gòu)筑起課程的理想大廈，從而增強(qiáng)課程勇氣。我們可以所擁有的教育思想、教學(xué)理念為底色，以所積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論視野為前瞻，并根據(jù)自身的教育理想與信念，去規(guī)劃和設(shè)計(jì)課程的內(nèi)容，并在主體的日常實(shí)踐中不斷調(diào)整和豐富，從而把握課程的真諦。我們所追求的，就是這種立足于日常教育實(shí)踐的決策的課程，是同實(shí)踐互動(dòng)的動(dòng)態(tài)的課程?！　‘?dāng)然，課程的主陣地在課堂。這就將我們的視角投向兒童，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)與心理流向。我們發(fā)現(xiàn)，課程其實(shí)就是課堂中引起的兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體。然而，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中既有促進(jìn)兒童有益成長的教育性經(jīng)驗(yàn)，也有與成長無關(guān)的非教育性經(jīng)驗(yàn)，還有阻礙甚至危害兒童健康成長的反教育性經(jīng)驗(yàn)。這就需要我們教師能動(dòng)地加以選擇，努力探討課堂情境中，兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的文化價(jià)值及其素質(zhì)。這一點(diǎn)，是至關(guān)重要的，因?yàn)樗歉镒儌鹘y(tǒng)的以傳遞、記憶與鞏同學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為基本形態(tài)的教學(xué)的突破口。然而，選擇是艱難的，這就意味著，我們不僅要有常態(tài)眼光，從預(yù)定目標(biāo)的有效達(dá)成度來加以衡量；而且還需關(guān)注從學(xué)習(xí)過程中所形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)本身，衡量它們本在意義與實(shí)現(xiàn)價(jià)值的廣度與深度。需要提醒的是，我們除卻對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值作微型審度外，也需要從更廣的社會(huì)、文化的視野去把握兒童與經(jīng)驗(yàn)。我們需要思考：課程預(yù)約的學(xué)習(xí)，是受怎樣的社會(huì)文化語脈的支撐？是借助什么生活素材貼近學(xué)生心靈？是通過怎樣的活動(dòng)謀得意義？又是如何獲得有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)？課程實(shí)現(xiàn)的課堂，是否關(guān)注了兒童本有個(gè)性的多元的價(jià)值與內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)？　　然而，課程不止于課堂，從本質(zhì)上講，它是師生個(gè)人經(jīng)歷的自我批判的覺醒，從而創(chuàng)造出使自身擺脫異化、心靈得以解放的染上自傳色彩的教育話語。無論是以學(xué)科為單位編制的內(nèi)容的課程，還是以特定主題（課題）為中心綜合組織跨學(xué)科內(nèi)容編制內(nèi)容的課程，它們既是繽紛熱烈的生命成長計(jì)劃，具有自由、開放、可讀可寫等特征，又是師生發(fā)現(xiàn)并交流教材或主題的價(jià)值和意義，并由此而生成或創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)的組織。這實(shí)際上賦予了師生廣闊的自主、自覺的空間。教師可以根據(jù)自身的文化內(nèi)涵與個(gè)性氣質(zhì)，根據(jù)兒童的發(fā)展興趣和成長需要，自由選擇教材或主題，發(fā)掘課程資源，探尋學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，創(chuàng)生課程文化?！　∮纱丝梢姡n程，它不僅是計(jì)劃與程序，而且是教師與兒童的經(jīng)驗(yàn)的總體，是在師生進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)中得以生成和發(fā)展的。如果說，課程是趣味紛呈的跑道，學(xué)生是浪漫的旅游人，那教師就是智慧而可愛的向?qū)?，是兒童學(xué)習(xí)的共鳴性理解者和幫助者。如此，學(xué)習(xí)就成了使知性、文化經(jīng)驗(yàn)本身散發(fā)愉悅氣息的旅途，師生也就成了走向文化領(lǐng)域的共同的探險(xiǎn)家。　　二、課程，在實(shí)踐中走向科學(xué)　　課程學(xué)家小威廉姆?E?多爾說：“未來不是我們要去的地方，而是一個(gè)我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出道路的人，又改變著目的地本身。”　　此話說得極富哲理又耐人尋味。其實(shí)，課程本身只是一幅具有指導(dǎo)意義的地圖，而不是僵硬的路線。它不僅是一紙文本，更是身心體驗(yàn)，需要在課程這個(gè)富有詩意和憧憬的天空下，將美好的理念去執(zhí)行，將甜美的學(xué)習(xí)去經(jīng)驗(yàn)，將未知的領(lǐng)域去探求，將主體的世界去建構(gòu)。我們要充分認(rèn)識(shí)到，教師與學(xué)生都是課程資源的開發(fā)者，我們共創(chuàng)共生，形成“學(xué)習(xí)共同體”。在這種生命的對(duì)話中，學(xué)生帶著自己的學(xué)習(xí)履歷，帶著個(gè)性感受，走進(jìn)課堂進(jìn)行款洽交流。而教師，作為課程的主體角色，也應(yīng)該得以突出與張揚(yáng)。他不是課程的消費(fèi)者，也不是被動(dòng)的實(shí)施者，而是積極的能動(dòng)者，是課程內(nèi)容的生產(chǎn)者，是課程愿景的設(shè)計(jì)者，是課程文化的創(chuàng)生者！　　然而，縱然我們有著強(qiáng)而有力的課程建構(gòu)勇氣，如果缺乏了目標(biāo)與目的地的中間環(huán)節(jié)——課程執(zhí)行力，依然只是空有一腔熱情了。所以，我們還得自覺地將課程理想、課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程開發(fā)的能力，生成課程實(shí)踐智慧，通過反思敘事研究形成課程哲學(xué)，再反作用于課程實(shí)踐，使課程素養(yǎng)始終處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中?！　∈紫?，是教材的解讀與重組。從靜態(tài)的“大綱—教材—教參”到動(dòng)態(tài)的“課程”，不僅僅是詞語的變換，更意味著一種范式的轉(zhuǎn)變。作為課程的主動(dòng)建構(gòu)者的教師，不必為教材的編排和內(nèi)容所拘囿，既可以完成自己的個(gè)性解讀，也可以特定的主題或是課題為中心，綜合組織跨時(shí)代、跨學(xué)科的內(nèi)容，合成新的課程。我們甚至可以完全繞開教材自己輯選，發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造出實(shí)踐性研究所支撐的教材與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。如嚴(yán)凌君老師的14冊(cè)《“青春讀書課”讀本》，王澤釗老師的《新語文讀本》。通過對(duì)當(dāng)前人文思想界的密切關(guān)注；對(duì)學(xué)科前沿的閱讀，對(duì)課程內(nèi)容的重新組合，對(duì)文本的解構(gòu)與互涉，對(duì)生命意義的解讀，可以完成真正的圓桌對(duì)話，讓師生沐浴在生動(dòng)而新鮮的精神歷險(xiǎn)中，從而拓展課程實(shí)踐的疆域?！　∑浯危且越處煘橹黧w的校本課程的開發(fā)。新課程改革背景下，施行的是國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理的政策，這無疑給教師自主挖掘課程資源，能動(dòng)建構(gòu)校本課程提供了可能與空間。而教師要參與課程開發(fā)，就須確立“教師即研究者”的信念，以實(shí)踐的思考方式重新探討課程問題，在課程開發(fā)的實(shí)踐過程中促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。在以過程原則為基礎(chǔ)的課程中，作為勤奮的學(xué)習(xí)者的教師，也得成為睿智的研究者。面對(duì)充滿不確定性的教育情境，我們得在實(shí)踐的得失中不斷地加以研究，成為自己實(shí)踐情境的研究者、反思者，從而獲得豐富的實(shí)踐性知識(shí)。　　所謂課程開發(fā)，就是根據(jù)自己的教育構(gòu)想，將教材建設(shè)與學(xué)習(xí)活動(dòng)加以具體化，有策略地組織兒童成長與發(fā)展的基礎(chǔ)的文化經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。校本課程的開發(fā)，就要求學(xué)校成為教師、兒童、教材相互碰撞的開發(fā)場(chǎng)所，把學(xué)校視為人際社會(huì)制度，要求其創(chuàng)造性與開發(fā)力量之充實(shí)的開發(fā)方式。在校本課程開發(fā)的過程中，我們要尊重自己的獨(dú)特的教育理念和課程實(shí)踐自由，努力擺脫消極地消化學(xué)校所規(guī)定的課程責(zé)任的狀態(tài)，擺脫作為文化、知識(shí)的傳遞與教學(xué)的固定計(jì)劃來把握的課程框架，而以課程開發(fā)為手段，使學(xué)校轉(zhuǎn)型為幫助每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的負(fù)有責(zé)任的自律性機(jī)構(gòu)，主動(dòng)地創(chuàng)造出價(jià)值與意義來。我們可以課題或?qū)ｎ}為載體，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，逐步實(shí)現(xiàn)由問題到課題，由經(jīng)驗(yàn)到實(shí)驗(yàn)，由成果到成長的可持續(xù)發(fā)展?？梢哉f，校本課程的開發(fā)過程，就是促進(jìn)學(xué)生生命質(zhì)量提高的過程，就是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的過程，也是確保課程執(zhí)行力得以提升的過程?！　∽詈?，是充滿生命活力的課堂。我們知道，決定課程的主體是教師，課程編制的場(chǎng)所是學(xué)校與課堂。學(xué)校，是貫通學(xué)習(xí)、生活、勞動(dòng)、游戲，使兒童精神一言語一生命得以成長的場(chǎng)所，讓學(xué)生在豐富多彩的日常生活中，在溫情脈脈的人際交往中，生發(fā)學(xué)習(xí)與成長的自然力量。教育的價(jià)值不在于習(xí)得預(yù)先準(zhǔn)備好的文本內(nèi)容，也不是作為學(xué)習(xí)結(jié)果可測(cè)的學(xué)力，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)本身。也就是說，我們所追求的，首先不是教什么、如何教的問題，而是追究這種學(xué)習(xí)活動(dòng)是否具有文化、社會(huì)價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)是否豐富和發(fā)展了兒童所形成的社會(huì)與文化的意義關(guān)聯(lián)?！　倪@個(gè)角度看課堂，它不是拘泥于學(xué)科的文本對(duì)話，而是基于復(fù)雜的社會(huì)語脈而展開的文化實(shí)踐和社會(huì)實(shí)踐。它所期待的，應(yīng)該是生命相遇、心靈相約的“咖啡屋”，是質(zhì)疑問難的“辯論會(huì)”，是通過對(duì)話探尋真理的“理想國”……而這樣的課堂是現(xiàn)場(chǎng)生成而又無從預(yù)設(shè)的，它總在有序與無序的整合中發(fā)展，在情感與理智的交融中升華。它是一個(gè)提升師生生命質(zhì)量、促進(jìn)師生共同成長的教與學(xué)的樂園，是體現(xiàn)互動(dòng)合作學(xué)習(xí)氛圍的空間，是體現(xiàn)教師課程實(shí)踐智慧的舞臺(tái)?！　‘?dāng)然，這種教學(xué)方式與教育范式的轉(zhuǎn)變，對(duì)教師的課程素養(yǎng)與果程實(shí)踐智慧也提出了挑戰(zhàn)。在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，教師必須對(duì)學(xué)生及教學(xué)內(nèi)容有深層次的思考與分析；在課程實(shí)施時(shí)，要及時(shí)觀察學(xué)生的表現(xiàn)：教材與兒童溝通的狀態(tài)、學(xué)習(xí)展開過程中兒童的表情和動(dòng)作的變化、師生的情緒對(duì)應(yīng)關(guān)系及其變化等，并不斷調(diào)整教學(xué)策略與方法，用自己的課程實(shí)踐智慧從容應(yīng)對(duì)。我們還應(yīng)現(xiàn)實(shí)地探討果程在課堂教學(xué)中的功能，有選擇地再現(xiàn)課堂中的事件，分析課堂改學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)事實(shí)的含義與關(guān)聯(lián)，生動(dòng)活潑地反思與探究課堂教學(xué)活動(dòng)，提升教學(xué)執(zhí)行力?！　【C上所述，教師的課程素養(yǎng)，是教師對(duì)課程理念、課程實(shí)踐的前瞻性認(rèn)識(shí)，是正確而有效地把“理想的課程”通過“實(shí)施的課程”轉(zhuǎn)蓬為“習(xí)得的課程”的決定性因素之一，旨在養(yǎng)成課程實(shí)踐智慧與課呈文化的創(chuàng)生力。它的獲得是教師在日常課程實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、實(shí)戔與反思的螺旋式上升過程，是對(duì)課程理念不斷解構(gòu)、建構(gòu)和超越內(nèi)過程。

編輯推薦

　　教育，是小徑分叉的花園。盡管芳香四溢，春風(fēng)化雨，卻也綠野仙蹤，蜂飛蝶舞。教師，躑躅于心靈的迷宮中，茫然四顧；汲汲于名利的混沌里，若得若失。

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