美國教師教育認可標準的變革與發(fā)展

前言

　　中國的教師教育正處于前所未有的重大變革時期。從教師教育體制到教師教育政策，從教師培養(yǎng)模式到教師教育課程，從職前培養(yǎng)到在職培訓，從實踐到理論，教師教育領域的方方面面都處于重大的變化中，令人眼花繚亂，目不暇接。這些急劇的變化固然可喜，它表明我國教師教育已經(jīng)突破了過去長時間內(nèi)形成的僵化和故步自封的局面，開始主動和自覺地適應社會變革的需要。但與此同時我們也應該看到，“急風暴雨”式的教育改革總是會不可避免地造成一些不良的后果。在通常情況下，最為突出的問題就是改革失去方向和目標，而由于改革方向感的缺失，改革本身往往缺乏應有的節(jié)律。在這種情況下，各種相對具體的決策和舉措就難以“成龍配套”，有時甚至是相互制約。其結(jié)果有可能是改革工程接連不斷，而實際上仍然在原地“打轉(zhuǎn)”?！　∫虼?，我非常贊同有的學者提出的建立中國現(xiàn)代教師教育制度的主張，并且認為這是中國當代教師教育改革的總體目標。盡管對于這個總體目標所包括的內(nèi)涵可能會有不同的認識，但至少應當包含一些核心的制度。教師教育的認可制度應當是這些核心制度的重要內(nèi)容。就此而言，我以為周鈞博士的著作涉及教師教育改革中的一個非常重大的問題。這個問題不僅涉及如何保證在教師教育體系開放的同時，提高教師教育的質(zhì)量，而且涉及我國教師教育宏觀管理的體制和方式。因此，盡管這部著作研究的主題是美國的問題，但我希望讀者在閱讀過程中能同時聯(lián)想到中國教師教育的問題。

內(nèi)容概要

世界各國一直把教育置于優(yōu)先發(fā)展的位置，從而引發(fā)了世界范圍的教育改革，改革的焦點從“教育質(zhì)量”延伸到“教師質(zhì)量”。

書籍目錄

導言　第一節(jié)　問題的提出：如何保障教師教育質(zhì)量　第二節(jié)　文獻綜述　第三節(jié)　核心概念　第四節(jié)　研究框架與內(nèi)容第一章　20世紀40年代至50年代：目標本位的認可標準　第一節(jié)　全美教師教育認可委員會的成立　　一、全美教師教育認可委員會成立的背景和原因　　二、全美教師教育認可委員會的成立　　三、全美教師教育認可委員會的宗旨和成員結(jié)構(gòu)　第二節(jié)　目標本位的認可標準　　一、認可標準的主要內(nèi)容　　二、認可標準的理論基礎：目標評價理論　　三、認可標準的概念化：目標本位的認可標準　第三節(jié)　對認可標準的解釋與評價　　一、教學專業(yè)化、保守與封閉　　二、技術理性主義的教師教育觀　　三、教學專業(yè)化：專業(yè)的標準第二章　20世紀60年代至70年代中期：課程本位的認可標準　第一節(jié)　基礎教育改革：從學業(yè)優(yōu)異到回歸基礎　第二節(jié)　教師教育的理論與實踐　　一、“教學專業(yè)化標準運動”的延續(xù)　　二、科南特的教師教育思想：科學主義的教師教育觀　　三、克爾那對教師教育的批評：學術化的教師教育觀　　四、資格能力本位的教師教育：技術理性主義的教師教育觀　第三節(jié)　課程本位的認可標準　　一、認可標準的改變　　二、認可標準的主要內(nèi)容    　　三、認可標準的理論基礎：CIPP評價模式　　四、認可標準的概念化：課程本位的認可標準　第四節(jié)　認可標準的比較與評價　　一、教師教育的學術化、進步與開放　　二、科學主義的教師教育觀　　三、教學專業(yè)化：對專業(yè)教育的壟斷第三章　20世紀70年代末至90年代初：知識基礎本位的認可標準　第一節(jié)　變革教師教育的呼聲和實踐　　一、美國優(yōu)異教師教育委員會報告：專業(yè)化的教師教育觀　　二、霍姆斯小組及其改革思想：科學主義的教　……第四章　20世紀90年代中期至今：績效本位的認可標準結(jié)語參考文獻致謝

編輯推薦

　　如何提高教師質(zhì)量？這一問題又使教育改革的焦點進一步聚焦到“教師教育的質(zhì)量”上。　　如何判斷專業(yè)教育機構(gòu)的資質(zhì)及其所提供的教師教育的質(zhì)量？西方發(fā)達國家為解決這個問題采取了“教師教育認可”的措施，制定了教師教育機構(gòu)的認可標準，對教師教育機構(gòu)進行專業(yè)規(guī)范。在美國，全美教師教育認可委員會在半個世紀的發(fā)展過程中，致力于制定和不斷完善教師教育認可標準，為教師教育機構(gòu)和教師教育計劃的質(zhì)量提供一種專業(yè)判斷，以保證教師教育的質(zhì)量。

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