權(quán)力關(guān)系與師生交往

前言

　　從洛森克蘭茲的《教育學(xué)的體系》一書的出版（1848年）算起，教育哲學(xué)的歷史已經(jīng)一百五十多年了。中國(guó)的教育哲學(xué)研究相對(duì)來(lái)說(shuō)則晚了許多，從杜威來(lái)華講學(xué)（1919年）開(kāi)始算起，迄今不足百年，而且中間還中斷了一段時(shí)間。20世紀(jì)80年代初，我國(guó)開(kāi)始重建教育哲學(xué)。經(jīng)過(guò)二十多年的建設(shè)和發(fā)展，我國(guó)教育哲學(xué)的研究和教學(xué)都取得了令人欣慰的成就。　　1980年，我國(guó)在高等院校中重開(kāi)教育哲學(xué)課。為適應(yīng)教學(xué)的需要，以前曾長(zhǎng)期從事教育哲學(xué)研究和教學(xué)的老一輩學(xué)者率先進(jìn)行教育哲學(xué)的研究，積極開(kāi)展我國(guó)教育哲學(xué)的重建工作。尤其令人可喜的是，在他們的帶領(lǐng)和幫助下，一部分中青年同志和哲學(xué)工作者也參加進(jìn)來(lái)，這不僅給我們的隊(duì)伍建設(shè)注入了新的血液，而且也使教育與哲學(xué)的結(jié)合向前邁出了一大步。因教學(xué)而研究，教學(xué)又為研究培養(yǎng)后備力量。正是在教學(xué)和研究的良性互動(dòng)中我國(guó)的教育哲學(xué)逐步前進(jìn)，體系不斷更新，研究的問(wèn)題領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，在一些重大理論和實(shí)際問(wèn)題上作出了自己的貢獻(xiàn)。目前出版的教育哲學(xué)專著已有幾十本之多，論文更是不計(jì)其數(shù)。

內(nèi)容概要

這個(gè)時(shí)代之所以能用“變革”來(lái)命名并不是因?yàn)檫@個(gè)時(shí)代一直在變化，而是因?yàn)檫@個(gè)時(shí)代的劇烈變化超出了人們從容適應(yīng)變化的速度，時(shí)代的變化已經(jīng)全面挑戰(zhàn)了人們自身及其參與的實(shí)踐活動(dòng)。師生以及他們參與的交往實(shí)踐也不例外，變革時(shí)代的全面挑戰(zhàn)已經(jīng)開(kāi)始讓很多師生在交往中措手不及了。 　　師生交往活動(dòng)是一種微觀政治活動(dòng)，微觀政治性是師生交往的基本屬性，所以從微觀政治學(xué)視角對(duì)師生交往進(jìn)行理解是深入理解師生交往的基本要求。復(fù)雜性研究范式堅(jiān)持把多樣性、情境性、個(gè)體性、差異性、自主性等理念納入到對(duì)師生交往的認(rèn)識(shí)中，以此來(lái)深入到師生交往實(shí)踐內(nèi)部。

書籍目錄

導(dǎo)言 理解師生交往實(shí)踐　一、師生交往的實(shí)踐困惑　二、師生交往的兩種研究范式與研究趨勢(shì)第一章 微觀政治學(xué)視角下師生交往的實(shí)踐邏輯　一、師生交往與微觀政治　二、微觀政治學(xué)視角下師生交往的實(shí)踐邏輯問(wèn)題第二章 師生交往的利益基礎(chǔ)　一、為何是利益　二、師生利益的一般分類　三、師生利益的現(xiàn)實(shí)運(yùn)作形式與影響因素第三章 師生交往策略　一、師生交往行為的策略性　二、師生交往策略的內(nèi)涵與構(gòu)成　三、師生交往策略的影響因素和發(fā)展軌跡第四章 師生交往場(chǎng)域　一、師生交往的場(chǎng)域化　二、師生交往場(chǎng)域要素之一：規(guī)則　三、師生交往場(chǎng)域要素之二：規(guī)范性力量基礎(chǔ)第五章 師生交往符號(hào)　一、符號(hào)化的師生交往工具　二、師生交往符號(hào)的基本構(gòu)成與類型　三、師生交往符號(hào)的功能類型與機(jī)制第六章 師生談判與權(quán)力　一、作為談判的師生交往　二、師生談判的類型與一般流程　三、師生談判中的權(quán)力生成機(jī)制　四、師生談判生涯與權(quán)力關(guān)系的演變結(jié)語(yǔ) 師生交往的實(shí)踐邏輯　一、師生交往的兩種邏輯　二、變革時(shí)代中師生交往實(shí)踐邏輯的現(xiàn)實(shí)意義　三、最后的說(shuō)明參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　符號(hào)的深層成分是意義，即索緒爾所謂的所指。對(duì)語(yǔ)言符號(hào)來(lái)說(shuō)，這種意義就是作為概念的認(rèn)識(shí)。而對(duì)于其他符號(hào)來(lái)說(shuō)，意義既可以是理性的認(rèn)識(shí)、也可以是思想上的觀念抑或是一種情感。同樣，由于意義作為一種思維片斷是切分出來(lái)的，所以一個(gè)符號(hào)對(duì)應(yīng)的思維片斷也是一個(gè)“內(nèi)容系統(tǒng)平面”中的一個(gè)構(gòu)成，這個(gè)系統(tǒng)是一個(gè)由包含這個(gè)片斷在內(nèi)的多個(gè)思維片斷共同組合而成的系統(tǒng)。從生成或運(yùn)用符號(hào)的思維活動(dòng)來(lái)看，個(gè)體要對(duì)思維片斷進(jìn)行編碼，他首先需要對(duì)一個(gè)連續(xù)或整體的思維進(jìn)行分割，然后根據(jù)差異的原則把這個(gè)思維片斷與其他部分對(duì)立起來(lái)，從而把這個(gè)連續(xù)體切分成一個(gè)根據(jù)差異關(guān)系而相互聯(lián)系的系統(tǒng)。符號(hào)表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)的聯(lián)結(jié)是通過(guò)編碼過(guò)程來(lái)進(jìn)行的，所謂編碼過(guò)程其實(shí)也就是制定一定的規(guī)則，從而把兩個(gè)層次的成分以及兩種成分所在的兩個(gè)系統(tǒng)聯(lián)系在一起。實(shí)際上，上述關(guān)于符號(hào)成分的觀點(diǎn)都與符號(hào)學(xué)家艾柯對(duì)符號(hào)構(gòu)成的分析是一致的。艾柯認(rèn)為“當(dāng)一個(gè)編碼把指代系統(tǒng)中的成分分配到被指代系統(tǒng)中的成分之上時(shí)，前者就成了后者的表達(dá)，而后者則成了前者的內(nèi)容”，所以在這個(gè)意義上說(shuō)“一個(gè)符號(hào)總是傳統(tǒng)上與一個(gè)內(nèi)容系統(tǒng)平面成分相聯(lián)系的一個(gè)表達(dá)系統(tǒng)平面成分”①。　　在師生交往實(shí)踐中，師生用來(lái)進(jìn)行交往的符號(hào)其實(shí)都可以劃分成這兩種成分，而通過(guò)每種成分又可以找出這個(gè)成分所在的系統(tǒng)。當(dāng)老師說(shuō)“當(dāng)需要讓大家一起朗讀時(shí)，我會(huì)做這樣的手勢(shì)；當(dāng)需要大家自己默讀時(shí)，我會(huì)做那樣的手勢(shì)……”時(shí)，表示一起朗讀的手勢(shì)與表示默讀的手勢(shì)以及其他手勢(shì)都是有差別的，正是這種差別把關(guān)于手勢(shì)的連續(xù)體組合成一個(gè)由多種手勢(shì)構(gòu)成的系統(tǒng)。同時(shí)，一起朗讀、默讀或其他讀書活動(dòng)也是有差別的，也正是這種差別把關(guān)于讀書活動(dòng)認(rèn)識(shí)的連續(xù)體劃分成不同的意義片斷，而這些意義片斷之間又通過(guò)對(duì)立差異的關(guān)系聯(lián)系在一起。當(dāng)老師做出這個(gè)編碼時(shí)，手勢(shì)系統(tǒng)的成分就與意義系統(tǒng)的成分聯(lián)系在一起了，它們最終構(gòu)成了老師在與學(xué)生的交往中所使用的一系列符號(hào)。

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