從兩極到中介

內(nèi)容概要

　　人們說：“一種理論就像一張地圖，它對(duì)于特定的目的是有價(jià)值的，但決不是完全的和徹底的?！逼涮N(yùn)意是指一種理論、乃至一種文化都是有其限度、有其局限性的，在其自由施展拳腳的范圍內(nèi)，在其邏輯可能性運(yùn)行的空間中，它具有不受批判的豁免權(quán)，人們不但不會(huì)去批判它，還常常從它出發(fā)去批判別的東西。但問題在于，一種理論、一種文化，當(dāng)人們?cè)谶€沒有認(rèn)識(shí)到它的局限性以前，常會(huì)因其以寬廣的視野給人們留下深刻印象而將這種理論、文化的力量自然夸大，使其常越俎代皰跨越自身所研究的問題領(lǐng)域，對(duì)其力所不能及的領(lǐng)域里的問題指手劃腳，乃至包辦代替，漫溢出王者獨(dú)尊的傲然霸氣，呈現(xiàn)出獨(dú)斷主義傾向：常把特定條件下獲得的具體的歷史的真理，看成超越于任何相對(duì)意義的終極狀態(tài)，是決定其他一切東西而自身不被決定的“絕對(duì)”，似乎掌握了它，就獲得了整個(gè)世界奧妙的終極真理，從而把認(rèn)識(shí)的普遍性夸大為終極性，把認(rèn)識(shí)的確定性當(dāng)作不變性，把認(rèn)識(shí)方法的有效性絕對(duì)化。

作者簡介

　　毛亞慶，1966年生。1988年畢業(yè)于四川師范大學(xué)教育系，獲學(xué)士學(xué)位；1993年畢業(yè)于西南師范大學(xué)教育系，獲碩士學(xué)位；1996年在北京師范大學(xué)獲得博士學(xué)位。現(xiàn)為北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院講師。主要從事教育基本理論、教育哲學(xué)、高等教育、教育研究方法等研究與教學(xué)。在《教育研究》等刊物發(fā)表論文30余篇；主編有《發(fā)達(dá)國家和地區(qū)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展》叢書；編著有《世界基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢(shì)》等書。

書籍目錄

論文摘要英文摘要導(dǎo)言自知與毋過第一章 科學(xué)主義與科學(xué)主義教育第一節(jié) 科學(xué)主義的實(shí)質(zhì)一、眾說紛紜中的科學(xué)主義二、科學(xué)主義：從古到今三、科學(xué)主義的實(shí)質(zhì)第二節(jié) 科學(xué)主義教育理論及其內(nèi)涵一、理論化的科學(xué)主義教育理論二、方法化的科學(xué)主義教育理論第二章 人文主義與人本主義教育第一節(jié) 人文主義的實(shí)質(zhì)一、人文主義的詞源考察二、人文主義的內(nèi)涵辨析三、本文中人文主義的立足點(diǎn)第二節(jié) 人本主義教育理論及其內(nèi)涵一、精神科學(xué)教育學(xué)二、存在主義教育理論三、批判理論的教育理論四、人本主義心理學(xué)的教育思想第三章 兩大教育理論的方法論及其教育圖景第一節(jié) 科學(xué)主義教育的方法論及其教育圖景一、科學(xué)主義教育的方法論的來源二、科學(xué)主義的教育圖景第二節(jié) 人本主義教育的方法論及其教育圖景一、人本主義教育的方法論的來源二、現(xiàn)象學(xué)方法論對(duì)人本主義教育的影響三、人本主義的教育圖案第四章 兩極的對(duì)立、溝通和兩極的邊際與限度第一節(jié) 兩極的對(duì)立--科學(xué)主義教育與人本主義教育的矛盾沖突一、由兩個(gè)教育家的論爭說開去二、兩大教育思潮的矛盾沖突第二節(jié) 兩極的溝通--科學(xué)主義教育與人本主義教育的融合趨勢(shì)一、兩大教育思潮融合的社會(huì)背景二、兩大教育思潮的融合第三節(jié) 兩大教育思潮的邊際與限度一、教育目標(biāo)的分化二、奧卡姆剃刀與個(gè)性化三、中心地位與走向邊緣……第五章　教育中介論第六章　動(dòng)態(tài)、傾向、定位——頭天我國教育的幾個(gè)問題

章節(jié)摘錄

　　2．理解：理解是精神科學(xué)教育學(xué)的重要概念，這一概念最早由狄爾泰引入，后經(jīng)斯普朗格進(jìn)一步發(fā)展，到福利特納時(shí)，成為其精神科學(xué)教育學(xué)的核心概念。福利特納認(rèn)為，任何理解都具有自己的歷史性和時(shí)代性，都帶有主體性的思想印記，不可能絕然達(dá)到符合原意的客觀解釋，任　　何理解都是人自己的視界與原文的視界達(dá)到的視界融合。這樣，理解不是原意的復(fù)現(xiàn)，而是人的自我、人的前理解的同時(shí)參與使理解成為可能?！　「＠丶{認(rèn)為，在我們傳統(tǒng)的教育中，當(dāng)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的課程時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)這些課程的本來原意，學(xué)習(xí)成績的好壞和學(xué)習(xí)能力的大小，就由他對(duì)原文理解的再現(xiàn)或把握原意　　的程度，以及他死記硬背不摻雜個(gè)人任何創(chuàng)造性的“喪我意識(shí)”來判定。而精神科學(xué)教育學(xué)，則把這些課程設(shè)想為一種張力結(jié)構(gòu)、召喚結(jié)構(gòu)，等待著解釋者，它的意義仍在時(shí)間的長河中流行未定。它等待著、呼喚著學(xué)生富有個(gè)性的創(chuàng)造性去加以理解和解釋，這種理解和解釋蔑視外在的權(quán)威解釋，也不人云亦云，它注重挖掘前人所沒有挖掘的意義，獨(dú)出新意，同時(shí)這種理解和解釋不僅是對(duì)原文的解釋和理解，也是融入了自己的時(shí)代精神和人生意義的理解和解釋。只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的能力，啟迪學(xué)生心智，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，克服死記硬背、恪守原意的呆板學(xué)習(xí)方式?！　榇耍＠丶{認(rèn)為精神科學(xué)教育與傳統(tǒng)教育學(xué)的區(qū)別在于逆轉(zhuǎn)了教育目的方向，表現(xiàn)在：第一，學(xué)生在學(xué)習(xí)中并不是忠實(shí)地再現(xiàn)和認(rèn)識(shí)原意的復(fù)印機(jī)，相反，在文本的召喚結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)成為了學(xué)生獨(dú)有的人生體驗(yàn)和理解融入文本，再創(chuàng)文本意義的過程，文本成為了激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力、想象力的源泉。

圖書封面

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