高等職業(yè)技術(shù)教育課程新論

前言

　　自20世紀20年代，課程研究在發(fā)達國家中開始成為一個獨立的教育研究領(lǐng)域，并且一直是教育研究的重要課題。課程研究從最初的宏觀研究到50年代以后的微觀層次研究，現(xiàn)在已經(jīng)形成了許多經(jīng)典的課程模式，如目標模式（泰勒模式）、過程模式、情境模式等。同時，作為課程基礎(chǔ)理論的心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)的研究推動著課程研究。但是，這些基礎(chǔ)理論研究主要是針對基礎(chǔ)教育課程展開的，其相應(yīng)的課程模式和教學(xué)模式的理論與實踐研究也主要應(yīng)用于一般課程。　　我國高等職業(yè)教育長期以來沿襲本科教育的課程體系和教學(xué)模式，從20世紀80年代起至今，借鑒發(fā)達國家的職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)課程模式，如德國雙元制、加拿大CBE和澳大利亞TAFE課程模式等，取得了許多有益的經(jīng)驗。當前，工學(xué)結(jié)合課程模式和基于“工作過程”的課程開發(fā)等正成為廣大高職院校課程改革的熱點。隨著改革的深入，關(guān)于職業(yè)教育是“能力本位”，還是“人格本位”；是“就業(yè)導(dǎo)向”，還是“生涯導(dǎo)向”；職技課程開發(fā)是“工作過程導(dǎo)向”還是“實踐導(dǎo)向”，等等，都成為廣泛關(guān)注和熱議的話題。同時，在各院校爭相開發(fā)課程的熱潮中，如何從理論上進行有效的指導(dǎo)，在實踐上加以必要的規(guī)范，應(yīng)該引起教育管理部門、職業(yè)教育課程專家和高職院校管理者的高度重視。當前一些課程改革只注重職業(yè)與技術(shù)工作過程的形式，而忽視職業(yè)技術(shù)教育課程的本質(zhì)特征；只強調(diào)任務(wù)技能，而忽視“實踐智慧”（技術(shù)應(yīng)用）；只關(guān)注國外課程模式“形似”，而忽視中國課程文化背景；只關(guān)注課程改革的“顯示度”，而不重視課程基礎(chǔ)性建設(shè)；只關(guān)注學(xué)生就業(yè)“百分比”，不重視課程和學(xué)生的發(fā)展性。面對上述現(xiàn)狀，無論是高職課程論體系建立，還是課程改革良性發(fā)展，都需要我們進一步從理論上對職業(yè)技術(shù)教育課程的本質(zhì)和特征予以新的認識，在院校管理實踐上，更需要規(guī)范和評價課程改革、課程建設(shè)工作，并建立相應(yīng)的工作標準和評價體系。隨著教育部的高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估向新一輪推進，我們需要高職課程改革沿著正確道路發(fā)展，避免在課改實踐中付出不必要的代價。

內(nèi)容概要

高等職業(yè)技術(shù)教育在我國正成為高等教育最具發(fā)展活力的領(lǐng)域，課程論研究也是高等職業(yè)技術(shù)教育研究中最為重要的領(lǐng)域，高等職業(yè)技術(shù)教育的迅速發(fā)展和高職院校課程改革實踐的深入對高等職業(yè)技術(shù)教育課程的理論研究提出了迫切的要求。本書以高職院校課程建設(shè)和課程改革的實際和中外職業(yè)技術(shù)教育的現(xiàn)狀出發(fā)，對高等職業(yè)技術(shù)教育的課程觀、課程體系構(gòu)建與課程開發(fā)、課程模式與教學(xué)模式、課程建設(shè)標準化、課程管理與課程評價、課程環(huán)境等多方面進行了論述；同時提供了相應(yīng)的課程開發(fā)與課程管理的實例和高等職業(yè)技術(shù)教育課程建設(shè)的框架性標準。    本書是目前專門以高等職業(yè)技術(shù)教育為對象的較為全面的課程論著作，可作為高職院校課程改革、課程管理和課題研究的參考書，也可供高等職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)學(xué)生參考。

作者簡介

程宜康 江蘇宜興人。教授、工學(xué)碩士。蘇州職業(yè)大學(xué)副校長，教育部高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估專家?guī)斐蓡T，中國高等職業(yè)技術(shù)教育研究會教學(xué)管理工作委員會主任委員、江蘇省職業(yè)教育教研中心課程組副組長。在高職教育領(lǐng)域的主要著作有《高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量理論與管理實務(wù)》

書籍目錄

第一章 高等職業(yè)技術(shù)教育課程觀  一、高等職業(yè)技術(shù)教育與課程  二、“人本位”高等職業(yè)技術(shù)教育的哲學(xué)思考  三、基于多元整合能力的實踐導(dǎo)向課程觀  四、文化視野下的職業(yè)技術(shù)教育課程  五、課程利益相關(guān)者  六、課程——高職院?！敖虒W(xué)產(chǎn)品”  七、問題與展望第二章 高等職業(yè)技術(shù)教育課程體系構(gòu)建  一、高等職業(yè)技術(shù)教育的特征  二、高職課程體系構(gòu)建  三、問題與展望第三章 面向?qū)ο蟮穆殬I(yè)技術(shù)課程過程開發(fā)  一、面向?qū)ο蟮穆殬I(yè)技術(shù)課程過程開發(fā)模式——OPSA模式  二、面向?qū)ο蟮闹R表示方法與知識系統(tǒng)建模  三、基于二元過程的系統(tǒng)開發(fā)方法  四、更為深入的討論——課程建模的二元系統(tǒng)問題  五、核心課程開發(fā)的C-OPSA模式  六、問題和展望第四章 課程模式  一、課程模式  二、高等職業(yè)技術(shù)教育課程模式構(gòu)建  三、高職課程模式構(gòu)建實例  四、問題與展望第五章 課程的教與學(xué)——教學(xué)模式  一、教學(xué)模式——課程教與學(xué)的模式  二、有效行動學(xué)習(xí)  三、實踐教學(xué)模式及教學(xué)解決方案  四、研究性課程——高等職業(yè)技術(shù)教育的特殊學(xué)習(xí)領(lǐng)域  五、問題與展望第六章 課程環(huán)境  一、課程環(huán)境概念和特征  二、課程微觀環(huán)境——課程情境  三、問題與展望第七章 課程管理  一、課程管理概述  二、面向課程的系統(tǒng)管理  三、課程質(zhì)量管理  四、課程文化管理  五、課程管理中的沖突及管理  六、問題與展望第八章 課程合格性建設(shè)與建設(shè)標準第九章 課程評價——合格性與發(fā)展性附錄一 高職院校課程建設(shè)標準附錄二 課程合格性與發(fā)展性評價指標體系參考文獻鳴謝

章節(jié)摘錄

　?。?）教學(xué)模式　　傳統(tǒng)會計專業(yè)教學(xué)模式與其他專業(yè)的教學(xué)模式一樣，都存在“教和學(xué)的割裂”，即課堂上教師純粹理論教學(xué)，學(xué)生被動地學(xué)習(xí)；“學(xué)和做的分離”，即一是理論知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容與實際工作環(huán)境的差異，二是在課堂上先學(xué)習(xí)理論知識，然后在實訓(xùn)教室中進行實訓(xùn)，而理論知識傳授按照知識體系展開，實訓(xùn)卻是按照企業(yè)業(yè)務(wù)流程展開。這兩種“分離”都使學(xué)習(xí)者無法將所學(xué)和所做結(jié)合起來。　　本課程模式在“基于能力培養(yǎng)”的要求下，采取了“理實一體化”教學(xué)模式，以期做到兩個同步，即“教和學(xué)同步”、“學(xué)和做同步”。“教和學(xué)同步”，課堂上教師通過多媒體技術(shù)、實物演示等手段，按照業(yè)務(wù)流程開展的順序，提出任務(wù)、分析任務(wù)，教授業(yè)務(wù)相關(guān)知識，進而進行業(yè)務(wù)操作的展示；同時，學(xué)習(xí)者手中不僅有教材，還有開展業(yè)務(wù)所需的職業(yè)器具，在教師演示時同步進行模擬操作，此時學(xué)習(xí)者不再是教學(xué)過程中的旁觀者、被動接受者，而是個參與者、實習(xí)者?！　　皩W(xué)和做同步”，我們在每個業(yè)務(wù)后面都結(jié)合“任務(wù)”設(shè)置了“工作練習(xí)”，學(xué)習(xí)者在課堂上跟著教師完成了工作任務(wù)的模擬操作后，根據(jù)所掌握的必要的職業(yè)技能和專業(yè)知識，自主完成“工作練習(xí)”?！肮ぷ骶毩?xí)”也是以“任務(wù)”的形式展現(xiàn)?！　〗虒W(xué)內(nèi)容和工作內(nèi)容吻合，以及兩個同步，使教學(xué)中不再區(qū)分理論課和實訓(xùn)課，而實現(xiàn)了“學(xué)中做，做中學(xué)，邊學(xué)邊做”。

圖書封面

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