走進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的教育理論

前言

　　當(dāng)前，素質(zhì)教育深入發(fā)展，課程改革如火如荼，我國(guó)的基礎(chǔ)教育正面臨著一場(chǎng)深層次的革命。面對(duì)這場(chǎng)前所未有的教育變革，教師隊(duì)伍的培養(yǎng)和培訓(xùn)正在發(fā)生著歷史性的轉(zhuǎn)變，提高質(zhì)量已成為新世紀(jì)教師隊(duì)伍建設(shè)的主旋律。無論是職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，無論是教育機(jī)構(gòu)還是教師個(gè)人，都需要以一種新的姿態(tài)迎接這一轉(zhuǎn)變?！　?001年以來，山東省中小學(xué)教師繼續(xù)教育的工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到新課程培訓(xùn)中來。按照統(tǒng)籌規(guī)劃、分段實(shí)施、分層培訓(xùn)、梯次推進(jìn)的原則，從小學(xué)、初中、高中起始年級(jí)開始，按年級(jí)梯次推進(jìn)，按課程改革實(shí)驗(yàn)進(jìn)度滾動(dòng)發(fā)展。幾年來，省、市、縣、校舉辦了多層次、大規(guī)模的新課程通識(shí)培訓(xùn)、學(xué)科培訓(xùn)和教材培訓(xùn)，為保障課程改革的順利實(shí)施做出了重要貢獻(xiàn)。然而，在實(shí)施大規(guī)模通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科培訓(xùn)后，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，仍然存在許多難以解決的實(shí)際問題。我們認(rèn)為，新的教育理念只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的觀念、體現(xiàn)在教師個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐中才具有現(xiàn)實(shí)意義，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題只有教師本人在實(shí)踐中不斷地學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、研究，才能得到真正意義上的解決。觀念的轉(zhuǎn)變、問題的解決需要一個(gè)過程，這樣一個(gè)過程，應(yīng)該貫穿于新課程實(shí)施的始終，需要教師在實(shí)踐過程中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中反思，在反思過程中不斷創(chuàng)新和提高。這樣的一個(gè)過程，就是新課程實(shí)施的過程，就是教師與新課程共同成長(zhǎng)的過程。因此，以支持教師專業(yè)發(fā)展為己任的教師培訓(xùn)，其內(nèi)容、模式、方法需要不斷改革創(chuàng)新，任重而道遠(yuǎn)?！　椴粩嗵岣呓處熍嘤?xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，改革教師培訓(xùn)模式，2008年以來，山東省著手建設(shè)“山東省教師教育網(wǎng)”，成功開展了10萬6千余名高中教師新課程遠(yuǎn)程研修。2009年，再次成功組織10萬6千余名高中教師和6萬5千余名初中教師新課程遠(yuǎn)程研修。

內(nèi)容概要

本教材維持了教育學(xué)學(xué)科體系的基本框架。關(guān)于教育基本理論、課程與教學(xué)論、德育以及學(xué)校管理的概括表述，使中小學(xué)教師宏觀上對(duì)教育理論的發(fā)展與變革有一個(gè)全貌式的了解，從而為教師們提供一個(gè)提高自身素養(yǎng)和實(shí)施教育改革的良好基礎(chǔ)。     本書將教師專業(yè)發(fā)展單列，匯總了國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師教育的一些主要研究成果，以期幫助教師更好更快地實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。     本書形式靈活，可讀性強(qiáng)。每一章的首頁，都專門添加了“內(nèi)容提要”部分，讓教師們能夠迅速把握每一章的結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)。文中還根據(jù)需要插入了許多小知識(shí)、小案例，力圖避免教材的過分枯燥，拓展了相關(guān)內(nèi)容并增加鮮活性，同時(shí)引導(dǎo)讀者綜合運(yùn)用本章所學(xué)知識(shí)去分析和解決教育教學(xué)當(dāng)中的實(shí)際問題。     本書不但適合于廣大中小學(xué)教師使用，也適合于師范院校在校學(xué)生作為參考書使用。

書籍目錄

前言第一章  教育的發(fā)展與創(chuàng)新　第一節(jié)  教育的傳統(tǒng)與變革　第二節(jié)  當(dāng)代教育的新發(fā)展第二章　當(dāng)代課程和教學(xué)變革——理論架構(gòu)與實(shí)踐取向　第一節(jié)  國(guó)內(nèi)外課程改革的理論與實(shí)踐　第二節(jié)  當(dāng)代教學(xué)理淪與實(shí)踐的發(fā)展第三章  學(xué)校德育的變革與創(chuàng)新　第一節(jié)  當(dāng)代西方德育的歷史變革　第二節(jié)  我國(guó)學(xué)校德育的發(fā)展與創(chuàng)新第四章  心理學(xué)與教育　第一節(jié)  教育的心理學(xué)基礎(chǔ)　第二節(jié)  中學(xué)生心理發(fā)展與教育　第三節(jié)  心理健康教育第五章  科學(xué)管理與依法治?！〉谝还?jié)  科學(xué)管理——現(xiàn)代學(xué)校管理的價(jià)值目標(biāo)　第二節(jié)  依法治?！F(xiàn)代學(xué)?？茖W(xué)管理的基礎(chǔ)　第三節(jié)  班主任工作新理念第六章  走向?qū)I(yè)化的教師職業(yè)　第一節(jié)  教師職業(yè)專業(yè)化的歷史進(jìn)程　第二節(jié)  教師專業(yè)化的內(nèi)容與特點(diǎn)　第三節(jié)  教師專業(yè)化發(fā)展階段、模式及成長(zhǎng)途徑參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　教育作為人類社會(huì)所特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，是伴隨著人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，也是伴隨著人類社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展的，所以說教育是一個(gè)永恒的范疇。一、追溯教育的起源關(guān)于教育的起源，學(xué)術(shù)界曾有過不同的觀點(diǎn)。以法國(guó)學(xué)者利托爾諾和英國(guó)學(xué)者沛西·能為代表的生物起源論者認(rèn)為人類教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)，也就是說，他們認(rèn)為動(dòng)物界也存在教育現(xiàn)象。以美國(guó)教育家孟祿為代表的心理起源論者則認(rèn)為教育起源于兒童對(duì)成人無意識(shí)的模仿。孟祿從心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實(shí)，判定教育應(yīng)起源于兒童對(duì)成人無意識(shí)的模仿。這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是都否認(rèn)了教育的社會(huì)屬性，否認(rèn)了教育是一種自覺有意識(shí)的活動(dòng)，把動(dòng)物本能和兒童無意識(shí)的模仿同有意識(shí)的教育混為一談，因而都是不正確的?！　●R克思主義教育學(xué)堅(jiān)持教育的勞動(dòng)起源論。通過科學(xué)分析人類祖先的產(chǎn)生及開始制造工具前后的歷史，馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為教育起源于勞動(dòng)，具體言之，教育起源于勞動(dòng)過程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。首先，推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要。勞動(dòng)創(chuàng)造了人，人類在生產(chǎn)勞動(dòng)的過程中逐漸積累起了關(guān)于生產(chǎn)和生活的經(jīng)驗(yàn)，為了種族的生存和發(fā)展，需要把這些經(jīng)驗(yàn)向下一代傳遞，而這種經(jīng)驗(yàn)的傳遞就是教育（廣義的教育）。從這一意義上來看，人類的教育是伴隨人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。其次，教育也起源于個(gè)體發(fā)展的需要。人類的新生個(gè)體從出生到成為一個(gè)具有勞動(dòng)能力的社會(huì)成員，至少要經(jīng)歷十幾年的時(shí)間。在此期間，個(gè)體需要掌握謀生的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)，了解所在群體的規(guī)范、習(xí)俗等，這都需要通過向上一代學(xué)習(xí)來獲得。而也正是通過這一學(xué)習(xí)的過程，個(gè)體實(shí)現(xiàn)了自身的成長(zhǎng)。因此，教育的起源就不僅有與其他社會(huì)現(xiàn)象的共同之處：隨人類社會(huì)的出現(xiàn)而出現(xiàn)，出于人類謀求社會(huì)生活的需要；而且有其自身的獨(dú)有特質(zhì)：教育也起源于個(gè)體發(fā)展的需要，是人的社會(huì)需要和人的自身發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一?！　　?/pre>








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