發(fā)展與教育心理學(xué)實驗指導(dǎo)

內(nèi)容概要

作為心理學(xué)的重要分支學(xué)科，發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)是大多數(shù)心理學(xué)專業(yè)和教育學(xué)專業(yè)的核心課程。在高校多年的教學(xué)實踐中，我們深深地體會到大學(xué)生掌握的發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)的理論知識比較豐富，但從事發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)研究并把理論知識應(yīng)用于實踐的能力相對欠缺。這與我國當(dāng)前在發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)課程教學(xué)中過多注重課堂講解而相對忽視實驗教學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)模式不無關(guān)系。心理學(xué)是兼有社會科學(xué)和自然科學(xué)性質(zhì)的學(xué)科，實證研究是當(dāng)今心理學(xué)研究的主流取向。因此，實驗教學(xué)理應(yīng)成為心理學(xué)課程教學(xué)的重要組成部分。實驗教學(xué)不僅有助于加深學(xué)生對心理學(xué)理論知識的理解，而且也有助于培養(yǎng)學(xué)生的心理學(xué)實驗技能、科研創(chuàng)新能力和實踐能力。對于發(fā)展心理學(xué)與教育心理學(xué)課程教學(xué)而言，更是如此。    鑒于上述情況，經(jīng)過多年的教學(xué)改革探索，我們對發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)課程的實驗教學(xué)改革進(jìn)行了認(rèn)真總結(jié)，不揣谫陋，撰寫了國’內(nèi)首本《發(fā)展與教育心理學(xué)實驗指導(dǎo)》，希望對各高校發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)課程的實驗教學(xué)的開展有所裨益。

書籍目錄

總序言前言第一編　導(dǎo)論第二編　發(fā)展心理學(xué)演示性實驗  實驗一　新生兒最初的無條件反射實驗  實驗二　新生兒視覺辨別能力的習(xí)慣化一去習(xí)慣化實驗  實驗三　視崖實驗  實驗四　新生兒嗅覺和味覺實驗  實驗五　嬰兒長時記憶的實驗  實驗六　雙生子爬梯實驗  實驗七　哈羅替代母親實驗  實驗八　陌生情境實驗  實驗九　攻擊行為的觀察學(xué)習(xí)實驗  實驗十　兒童社會觀點采擇能力的跨文化實驗  實驗十一　心理理論的ERP實驗第三編　發(fā)展心理學(xué)操作性實驗  實驗一　嬰兒的形狀知覺實驗  實驗二　嬰兒的客體永久性實驗  實驗三　嬰兒的自我鏡像實驗  實驗四　三山實驗　實驗五  守恒實驗　實驗六  兒童心理理論實驗　實驗七　兒童的性別恒常性實驗　實驗八　兒童的類包含實驗　實驗九　幼兒演繹推理實驗　實驗十　幼兒自我延遲滿足實驗　實驗十一　兒童類概念的發(fā)展實驗　實驗十二　兒童概括能力的發(fā)展實驗　實驗十三　幼兒觀察力的發(fā)展實驗　實驗十四　小學(xué)兒童機(jī)械記憶和意義記憶的發(fā)展實驗　實驗十五　小學(xué)兒童形象記憶和語詞記憶的發(fā)展實驗　實驗十六　兒童記憶的復(fù)述策略實驗　實驗十七　小學(xué)兒童記憶的組織策略實驗　實驗十八　兒童社交地位的測定實驗　實驗十九　兒童智力測驗　實驗二十　青少年自我同一性測定實驗　實驗二十一　小學(xué)兒童演繹推理的發(fā)展實驗　實驗二十二　小學(xué)兒童語詞概括能力的發(fā)展實驗　實驗二十三　小學(xué)兒童類比推理的發(fā)展實驗　實驗二十四　兒童左右概念的發(fā)展實驗　實驗二十五　兒童字詞概念的發(fā)展實驗　實驗二十六　兒童社會觀點采擇能力實驗　實驗二十七　皮亞杰的道德判斷實驗　實驗二十八　柯爾伯格的道德判斷實驗　實驗二十九　艾森伯格的親社會道德判斷實驗　實驗三十兒　童性別刻板印象的發(fā)展實驗　實驗三十一　天平實驗　實驗三十二　鐘擺實驗　實驗三十三　化學(xué)混色實驗　實驗三十四　羅夏克墨跡測驗　實驗三十五　主題統(tǒng)覺測驗　實驗三十六　成人智力測驗　……第四編　教育心理學(xué)實驗　參考文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　學(xué)習(xí)歸因?qū)嶒灐　∫?、實驗原理　　歸因理論是西方心理學(xué)一個新興的研究領(lǐng)域，海德最早涉及歸因現(xiàn)象，后來歸因研究蓬勃發(fā)展，成為社會認(rèn)知理論的主流。歸因研究者認(rèn)為，生活在復(fù)雜社會中的人總要力求控制環(huán)境，為了達(dá)到這個目的，首先必須認(rèn)識環(huán)境，對周圍環(huán)境中發(fā)生的事情有意識或無意識地作出解釋。要理解和預(yù)測人類的行為，就不能只孤立地研究外顯行為，而必須深入到內(nèi)在的認(rèn)知過程中去。因此，歸因理論是一種以認(rèn)知的觀點看待動機(jī)的理論。近年來，心理學(xué)家認(rèn)識到，歸因理論要增強(qiáng)其活力，就要強(qiáng)調(diào)實踐性。于是，歸因心理學(xué)家開始將視野轉(zhuǎn)向歸因理論的應(yīng)用研究。尤其重視歸因訓(xùn)練的實驗研究。眾所周知，歸因理論將內(nèi)在的認(rèn)知過程與外在的行為表現(xiàn)、主觀狀態(tài)與客觀現(xiàn)實聯(lián)系起來，認(rèn)為歸因?qū)罄^的行為有著強(qiáng)大的動力作用，這就暗示了一種可能性，即改變了個體的自我歸因，進(jìn)而能改變其后繼行為。因此，歸因訓(xùn)練的基本原則是歸因的變化可以引起動機(jī)的變化，動機(jī)的變化則對行為又有直接影響（韓仁生，1996）。那么，歸因的變化就應(yīng)引起行為上的相應(yīng)變化，而這種新的行為又會改變歸因?！　w因訓(xùn)練與歸因理論的其他研究一樣主要是在成就領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行的。根據(jù)歸因理論，在成就背景中，學(xué)生會利用各種信息對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行歸因，這種歸因會引起期望和情感方面的心理變化，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而影響其成就行為。新的行為又會引起新的歸因，從而形成一種良性或惡性循環(huán)。因此，歸因訓(xùn)練的意義是重大的，它預(yù)示著人們的不良?xì)w因方式是可以改變的（韓仁生，1997）?！　w因訓(xùn)練作為歸因研究中的一個活躍領(lǐng)域，吸引了西方眾多學(xué)者的研究，但他們的研究是在假設(shè)情境中進(jìn)行的，與實際情境相差甚遠(yuǎn)；即使在實際課堂中進(jìn)行的訓(xùn)練也缺乏真實感，不能全面地調(diào)動學(xué)生主動參與的積極性，同時也忽視了個體差異，不能照顧到學(xué)生的具體情況和個體差異，訓(xùn)練程序過于刻板，缺乏靈活性和針對性，沒有對學(xué)生的個別咨詢、幫助，忽視了學(xué)生自我歸因的主動調(diào)節(jié)能力對外部因素的制約作用。

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