教學生活的反思與重建

前言

　　（一）“教學回歸生活世界”的詰問　　近年來，“教學回歸生活世界”成為教學理論工作者和教學實踐工作者共同關注的話題，亦是教學論研究的熱點與焦點問題。在“教學回歸生活世界”的相關討論中，形成了諸多不同觀點，仁者見仁、智者見智。主張“教學回歸生活世界”的學者們認為，“教學回歸生活世界”是基礎教育課程改革的共同趨勢，是教學理念的新取向，是教學實踐的發(fā)展方向。譬如，有學者指出，現代教育遠離人自身，也遠離人的真實生活，體現在教育目的、教育內容和教育過程對生活的疏離等方面。為了人類的幸福，教育必須指向人的完整的精神構建，指向人的生活精神與生活智慧。因此，教育向生活回歸包括教育目的、教育內容和教育過程三個方面。①也有論者認為，“教學回歸生活世界”是一種教學理念，是指突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發(fā)展性，崇尚教學過程中的教學民主、崇尚主體性、崇尚整合方法論。教學回歸生活世界并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向?！吧钍澜纭备拍钜虢虒W理論的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程中學生的動態(tài)發(fā)展。②還有論者進一步探討了生活世界的類型，認為教學所要回歸的生活世界不單純是現實的生活世界，還包括精神層面的生活世界、動態(tài)更新的生活世界、未來的生活世界和學生內心的生活世界③等等。

內容概要

教學作為教師的生命活動，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身。也就是說，教學是教師的一種存在方式、生活方式。概言之，“教學即生活”?！敖虒W即生活”的提出具有重要理論意義與實踐價值，不僅有助于教師研究范式的轉型，也有助于研究者的研究態(tài)度、研究方法的轉變，更有利于教師觀念的改造和形象的塑造。    問題的關鍵不在于教學是不是一種生活，而在于教學（或教學生活）是一種什么樣的生活。教學生活是指教師在一定的時空環(huán)境中，為了生命發(fā)展和完善、提升生命質量，以及實現生命價值與意義所進行的生命活動。它具有為我性和我為性、理性與非理性、日常性與非日常性、同質性與異質性、相對穩(wěn)定性與動態(tài)生成性等基本特征。根據不同的標準可以將教學生活分為不同的類型，如日常教學生活與非日常教學生活，理性教學生活、道德教學生活與審美教學生活等等。此外，教學生活本身屬于社會生活，但它與日常生活、精神生活、政治生活等生活形態(tài)存在一定的差異，和教學活動、教學實踐等相關范疇也有所不同，不能將它們混淆或完全等同。    價值是一事物對主體的積極作用與意義。教學生活作為教學主體追尋價值、創(chuàng)造價值、為價值所充盈的生命活動，具有不同的價值。對于教師而言，教學生活是教師自我確證、自我發(fā)展、自我實現的過程，內在地具有生存價值、發(fā)展價值、享受價值；對于學生而言，教學生活是生命智育、生命美育、生命德育的重要途徑，它對學生的理性啟蒙、德性教化、審美體驗等方面發(fā)揮著重要作用，因而具有育人價值；對于社會而言，教學生活是文化傳承、社會人才培養(yǎng)的重要途徑，是和諧社會構建的促進因素，具有社會價值。此外，教學生活在人際關系的建構中也起著推動作用。教學生活的價值并非都是現實的價值，也可以是潛在價值。    在海德格爾看來，“生存問題總是只有通過生存活動本身才能弄清楚”。本研究以“生活結構”作為研究的視角結構，從生活目的、生活主體、生活過程、生活空間、生活時間、生活關系、生活意義等七個不同方面對教學生活進行多視角、多維度的考察，指出了教學生活中存在的一些不容忽視的問題。譬如，在生活目的上，存在外在目的“單一化”、“特定化”，內在目的缺席，以及生活目的“功利化”等問題；從生活主體來看，表現為身體形象“圣化”，內在身體難以承受生命之重等方面；就課堂教學生活而言，存在著日常化、表演化傾向；此外，在生活意義上，存在著“目的意義”、“存在意義”消蝕，以及“主觀意義”虛空等問題。    正是由于教學生活存在著這樣或那樣的問題，并在一定程度上發(fā)生“異化”，因此，教學生活的重建勢在必行。教學生活重建不是對現實教學生活的全盤否定，重新構建出具有普遍性的教學生活模式，而是使教學生活從“非本真狀態(tài)”走向“本真狀態(tài)”，進入澄明之境，使教學生活真正成為教師自我發(fā)展、自我完善、自我確證、自我實現的過程，而不是外在于教師的異化勞作。由于“異化和異化的克服其實走著同一條實踐之路”，所以，教學生活的重建不是一蹴而就的，而是在“途中”。教學生活的重建受到內外部條件的影響和制約。內部條件包括教師的信仰、觀念與意識，知識與能力等方面；外部條件則包括日常生活、教師文化、學校制度等。教學生活重建也不是自發(fā)的，它離不開教師積極主動的生存。所以，從教師自身來說，發(fā)現與體驗、反思與批判、創(chuàng)造與超越、理解與對話是教學生活重建的有效方式。    人不僅力求“活著”，而且力求“活出意義來”，“活得更好”，力求過上有境界的生活。教學生活存在著不同境界，主要包括自由境界、審美境界、和諧境界、幸福境界等。它們不是彼此分離的，而是相互制約、相互轉化的。

書籍目錄

前言　對教學生活的追問  一、問題之源    （一）“教學回歸生活世界”的詰問    （二）教師專業(yè)發(fā)展的實踐訴求    （三）基礎教育課程改革的深切呼喚  二、研究進展與缺失    （一）國內研究現狀分析    （二）國外研究現狀分析    （三）教學生活研究的反思  三、研究視域與理路    （一）研究視域    （二）研究理路  四、方法之源第一章　教學的生活意蘊  一、生活是什么    （一）生活內涵析要    （二）生活的基本涵義  二、教學是什么    （一）教學內涵概述    （二）教學的規(guī)定性定義  三、“教學即生活”    （一）教學與生活關系的歷史透視    （二）教學與生活關系的澄明    （三）“教學即生活”的價值與意義    （四）“教學即生活”與“教育即生活”之比較第二章　教學生活的闡釋  一、教學生活的內涵    （一）教學生活內涵的相關界定    （二）教學生活的基本內涵  二、教學生活的基本特征    （一）“為我性”和“我為性”的辯證統一    （二）理性與非理性相統一    （三）日常性與非日常性相統一    （四）同質性與異質性的統一    （五）相對穩(wěn)定性與動態(tài)生成性相統一  三、教學生活的基本類型    （一）日常教學生活與非日常教學生活    （二）理性教學生活、道德教學生活與審美教學生活    （三）過去教學生活、現實教學生活和未來教學生活    （四）課堂教學生活與課外教學生活  四、教學生活的辨析    （一）教學生活與日常生活    （二）教學生活與社會生活    （三）教學生活與精神生活    （四）教學生活與相關范疇的比較第三章　教學生活的價值  一、教學生活價值解讀    （一）價值的基本內涵    （二）教學生活價值釋義  二、教學生活的內在價值    （一）生存價值    （二）發(fā)展價值    （三）享受價值  三、教學生活的外在價值    （一）育人價值　……第四章　教學生活的批判（上）第五章　教學生活的批判（下）第六章　教學生活的重建第七章　教學生活的自我改造結束語：過有境界的教學生活參考文獻

章節(jié)摘錄

　　第一章 教學的生活意蘊　　海德格爾曾說過，提出或遇上一個問題“并不僅僅意味著這問題作為問號被說出來讓人聽到和讀到，而且是說，對此問題提問，亦即：使問題得以成立，使問題得以提出，迫使自己進入這一發(fā)問狀態(tài)中”。教學活動作為一種人為的、為人的實踐活動，是為人們所熟知的。但熟知的未必是真知的。如果我們對教學活動本身進行發(fā)問，就可以提出一系列問題，它們構成了教學生活研究的問題域。其中，“教師的教學與生活是什么樣的關系”、“教學對教師意味著什么”等是教學生活研究的首要問題。　　在探討教學與生活的關系之前，需要對生活的內涵有所認識和把握。然而，“生活是什么”是人類心靈深處一個最深蘊、最隱蔽、最奧秘，也最永恒的形而上學的問題。正如哲學家狄爾泰所說：“我們這一代，要比以往受到更大的推動去試著探索生活的神秘面孔，這面孔嘴角上堆滿了微笑，但雙眼卻是憂傷的?！雹谟捎谝暯呛蛢r值取向的不同，人們對“生活是什么”的理解和認識也是各種各樣的?！　。ㄒ唬┥顑群鲆　≡诂F代漢語語境中，生活是“生存、活著”的意思。根據漢代許慎《說文解字》的解釋：“生，進也；活，水流聲?！薄掇o源》對“生活”有四種解釋：①生存；②猶言境況，生計；③泛指一切飲食起居動作；④工作，手藝?！掇o?！分袑⑸罱忉尀樗膫€方面：①人的各種活動。如政治生活；文化生活。②生存；活著。

圖書封面

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