教育思想的演進

內(nèi)容概要

　　本書考察了法國長達十幾個世紀的教育制度和觀念史，幾乎涵蓋了法國啟蒙教育從早期教會的“肇發(fā)時期”到19世紀的“危機時期”的演進過程，并集中刻畫和分析了幾組歷史個案。以教育為視角和切入點，勾畫了一幅現(xiàn)代性在制度化和文明化的意義上從生成到危機的全景。被史學(xué)界公認為社會史的開山之作，對后來法國“年鑒史學(xué)”的發(fā)展產(chǎn)生了創(chuàng)造性和革命性的影響。本書為涂爾干的重要著作之一，不僅在社會學(xué)，而且在史學(xué)、教育學(xué)、觀念史、文化史的研究領(lǐng)域中都占有重要地位。為第一個中文譯本，并且譯文出色，必將為廣大學(xué)者所重視?！　　　　督逃枷氲难葸M》根據(jù)涂爾干1904-1905年在巴黎大學(xué)開設(shè)的“法國中等教育史”課程整理而成，是史學(xué)界公認的社會史的開山之作。它考察了長達十幾個世紀的教育制度和觀念史，幾乎涵蓋了法國啟蒙教育從早期教會的“肇發(fā)時期”到19世紀的“危機時期”的演進過程。本書不僅把教育觀念的演進與思想體系史融通起來，也與教育體制內(nèi)的制度安排和實踐形式環(huán)環(huán)相扣，以教育為視角和切入點，勾畫了一幅現(xiàn)代性在制度化和文明化的意義上從生成到危機的全景。

作者簡介

Emile Durkheim (1858-1917）涂爾干（杜爾克姆、迪爾凱姆），法國社會學(xué)家，社會學(xué)的學(xué)科奠基人之一。1858年4月15日出生于法國孚日省埃皮納爾一個小城鎮(zhèn)的猶太教教士家庭。幼年曾學(xué)習(xí)希伯萊文、舊約和猶太教法典。青年時代放棄了宗教信仰，走上實證科學(xué)的道路。1879年，就學(xué)于巴黎高等師范學(xué)校，1882年畢業(yè)。1882～1887年，在省立中學(xué)教書。其間赴德國一年,學(xué)習(xí)教育學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué),深受W.馮特實驗心理學(xué)的影響。1887～1902年，在波爾多大學(xué)教書，并在那里創(chuàng)建了法國第一個教育學(xué)和社會學(xué)系。1891年，被任命為法國第一位社會學(xué)教授。1898年，創(chuàng)建了法國《社會學(xué)年鑒》。圍繞這一刊物形成了一批年輕社會學(xué)家的團體──法國社會學(xué)年鑒派。1902年后執(zhí)教于巴黎大學(xué)。第一次世界大戰(zhàn)中斷了這位反戰(zhàn)學(xué)者的學(xué)術(shù)研究，他的兒子和許多學(xué)生死于戰(zhàn)場,他受到極大的刺激。1917年11月15日在巴黎去世。主要著作有：《社會分工論》(1893)、《社會學(xué)方法的規(guī)則》（1895）、《自殺論》(1897)、《宗教生活的基本形式》(1912)等。

書籍目錄

導(dǎo)言第一編第一講 法國中等教育史第二講 早期教會與教育第三講 早期教會與教育（終）——加洛林文化復(fù)興前的修道院學(xué)校第四講 加洛林文化復(fù)興第五講 加洛林文化復(fù)興（終）——文法的講授第六講 大學(xué)的起源第七講 巴黎大學(xué)的誕生——就職禮與執(zhí)教權(quán)第八講 “universitas”一詞的含義--教俗兼具的巴黎大學(xué)；以同鄉(xiāng)會和教授會為單位的內(nèi)部組織第九講 藝學(xué)院——內(nèi)部組織；學(xué)院第十講 學(xué)院（終）第十一講 藝學(xué)院的教學(xué)——學(xué)位：研習(xí)課程第十二講 大學(xué)中的辯證法教學(xué)第十三講 辯證法與論辯——藝學(xué)院里的學(xué)科第十四講 關(guān)于巴黎大學(xué)的結(jié)論——文藝復(fù)興第二編第十五講 文藝復(fù)興——拉伯雷或博學(xué)派運動第十六講 文藝復(fù)興（終）——人文主義運動；伊拉斯謨第十七講 16世紀的教育理論——人文主義運動與學(xué)院派運動之比較第十八講 文藝復(fù)興時期的教育思想（結(jié)論）第十九講 耶穌會第二十講 耶穌會（終）——教育的外在組織形式第二十一講 耶穌會體系與巴黎大學(xué)體系第二十二講 關(guān)于古典教育的結(jié)論第二十三講 現(xiàn)實主義者的教育理論——它的起源：夸美紐斯、羅蘭與大革命第二十四講 大革命——中央學(xué)校第二十五講 19世紀課程體系的變化——中等教育的界定第二十六講 結(jié)論——教育與人世第二十七講 結(jié)論（終）——教育與自然：科學(xué)；語言為工具的邏輯修養(yǎng)譯者后記

章節(jié)摘錄

　　然而問題還不僅如此。不僅沒有任何理由來解釋，為什么中等教育理當(dāng)享有某種特權(quán)，使它可以無須任何教育理論知識就能進行；而且在我看來，也沒有任何一個地方可以說教育理論的地位比在中等教育中更為根本。恰恰是那些最缺乏教育理論的學(xué)校環(huán)境最需要它。　　首先，中等教育是一種比初等教育更為復(fù)雜的有機體。而一個有機體越是復(fù)雜，它就越是需要反思，以便使自身適應(yīng)它所處的環(huán)境。在小學(xué)里，至少從理論上說，每個班級都有而且只有一名老師來管；因此，他的教學(xué)往往會表現(xiàn)出一種相當(dāng)自然的統(tǒng)一性，非常簡單明了，也無須進行理智上的籌劃：這其實就是從事教學(xué)的人的統(tǒng)一性。而中學(xué)則不同，同樣一個學(xué)生一般要由許多不同的老師來教。這里就有一種真正的教育分工。一個老師負責(zé)教文學(xué)，另一個老師負責(zé)教語言，一個老師負責(zé)教歷史，再有一個負責(zé)教數(shù)學(xué)，如此等等。如果沒有奇跡發(fā)生，除非特意設(shè)計，從這種多樣性中又怎么能產(chǎn)生統(tǒng)一性呢?所有這些各有差別的教師，如果他們自己對整體是什么樣子毫無觀念，又如何能夠彼此適應(yīng)、相互補充，以創(chuàng)造出一個統(tǒng)一的整體呢?要緊的不在于制造出數(shù)學(xué)家、文學(xué)家、物理學(xué)家和博物學(xué)家，而在于以文學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為媒介來開發(fā)心智，在中學(xué)里尤其如此。但是，如果每一個教師并不知曉這整個的事業(yè)是什么，不知曉在這項事業(yè)當(dāng)中那些各有不同的同事們又怎樣與他協(xié)作，那么，這些教師又該如何根據(jù)自己在整個事業(yè)當(dāng)中的專門角色，履行自己的職責(zé)，以使自己的全部教學(xué)都與這個事業(yè)聯(lián)系在一起呢?人們時常認為這一切仿佛都是不言自明的，仿佛每個人都天生就知道在心智的開發(fā)中會涉及到哪些東西?！　】墒牵贈]有什么問題比這更復(fù)雜了。如果單單精于文字、長于史識或是善于數(shù)學(xué)，還不足以理解形塑才智的多種成分，理解構(gòu)成才智的那些基本概念，以及它們是如何在多種多樣的學(xué)科教育當(dāng)中生發(fā)出來的。不僅如此，事實上，根據(jù)我們在談?wù)摰暮⒆邮菍儆谶@個年代還是那個年代，是在小學(xué)還是在中學(xué)，是此生注定要從事這類活動還是與之相對的另一類活動，“教育”這個詞的含義也會改變。所以，如果說重要的是要說清楚，整個教育應(yīng)該致力于哪些目標，要達到這些目標又要遵循哪些途徑，那么我們就需要對教育理論進行研究?！　12

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