教學設計

前言

　　一、緣起　　本書的前身是2005年電子工業(yè)出版社出版的《以學習活動為中心的教學設計理論——教學設計理論新探索》一書。那本書的撰寫純粹是一種沖動的結果。2005年的時候，我對教學設計的研究已經開始與傳統(tǒng)的教學設計分道揚鑣了，并且認為教學設計注定成為一種技術，而不僅僅是一種工作框架。那種工作框架式的“理論”實際上用途不大。我所接觸的一線教師和公司老總們，普遍反映那種框架式的教學設計“理論”并沒有使他們對教學設計的理解更加清晰和深入。　　我放棄了早期的教學設計研究理路，提出了以學習活動為中心的教學設計思想，并構建了教學設計的核心技術之一——知識建模技術，這些都使我有一種沖動，去寫一本教學設計的書，來說明新的教學設計在哪里與傳統(tǒng)的不同。在電子工業(yè)出版社一些同志的鼓勵和幫助下，那本書成功出版，并在教育技術學界產生了一定的影響。但是，出版才不到半年，對那本書的修改和補充意見已經使它“破敗不堪”了。我也從一開始的焦慮、羞愧轉而變得欣喜起來。因為我知道，我已成功地擺脫學術上的虛榮心。這恐怕就是學術造就人格之功吧。　　隨后，我對教學設計研究的興趣猛增，開始對教學設計進行學科化研究，一直持續(xù)至今。在學科化過程中，我發(fā)現原有的技術太過繁雜，應該得到簡化。并且在這個過程中，我深刻體會到很多新的思想，比如，教學策略、教學方法、教學模式等范疇對于教學設計是無用的；教學策略、教學媒體的選擇方面已無可研究的余地，倒是“問題設計”應該得到深入探索；教學設計不僅僅是一種操作，它作為一種技術，是理解教學的很重要的方式；等等?！　∵@些學術上的心得促使我重新改造我的教學設計理論，這就是我撰寫本書的原因。這本書對它的前身進行了全面的改造，具體包括：　?、湃サ袅艘恍┪醇臃此级邮艿睦碚撍枷?，對理論進行了一定的塑身，比如，徹底放棄教學策略、教學模式等范疇?！　、茝膶嵺`進化的立場出發(fā)，改造了教學設計模式，使之不再過度理論化，特別是將教學設計評價去掉，代之以教學設計的缺陷分析?！　、侵匦率崂砹私虒W設計理念，使之更加完整和協調統(tǒng)一?！　、刃拚艘恍└拍?、簡化了技術操作，比如，重新規(guī)定了學習活動的構成、簡化了知識建模規(guī)范、簡化了意義建構任務分類及其知識組塊特征，等等?！　、扇サ袅诉^度學術化的部分，比如教學設計的學科性質、教學設計與教學論的關系、教學設計劃代、對主導－主體的批駁、已有理論的評述、科學研究綱領，等等。這些大多是口舌之爭的產物?！　、仕械奈墨I引用都用腳注的方式完成，在主要章節(jié)的末尾提供了自訓指南和推薦閱讀。自訓指南使這本書更加接近教材。推薦閱讀欄目中的書目和論文對于關注教學設計“學術”的讀者很有幫助，那些都是我曾讀過的好書以及我自以為豪的論文。　　一個理論的價值不在于它如何準確、深刻地理解歷史的遺產，而在于在此基礎上的創(chuàng)造。一本書的價值不在于它以同義反復的方式說明自身的知識含金量，而在于它提供的新知識的總量。所以本書并沒有過多“抄錄”和轉述其他書籍中的內容，而是一股腦地將自己的想法落實到文本中，這多少有些偷懶。不過本書主要寫給教師們或有志成為教師的學子們看的，教師們最關心的是可用性，而不是學術性或者知識豐富性。所以，還好?！　《?、主要內容簡介　　本書共有6章和多個附錄。　　第1章《準備篇》重點介紹了教學設計的概念和理論結構（觀念統(tǒng)合－技術原理－分析與設計的技術），并在簡要介紹活動理論基本內容的基礎上，提出了將學習活動作為教學設計基本單位的構想，規(guī)定了學習活動的概念模型和以學習活動為中心的教學設計模式。　　第2章《理念篇》重點討論了教學設計者在按照以學習活動為中心的教學設計理論進行教學設計時應該持有的基本理念，主要包括知識觀、學習觀、學生觀和教學觀四個方面?！　〉?章《分析篇》重點介紹了學習內容分析、學習目標分析以及學習者分析的操作方法。其中，知識建模作為一種學習內容分析方法，其操作的結果就是一張知識網絡圖，該圖是活動任務設計的依據。　　第4章《設計篇》重點討論了學習活動設計、學習動力的激發(fā)與維護、個體差異的適應以及教學方案的缺陷分析等內容。學習活動的核心成分是活動任務，活動的其他成分必須圍繞著活動任務來設計。我們將活動任務根據學習目標區(qū)分為A～F共6類意義建構任務和4種能力生成任務。意義建構任務的設計依據的是知識組塊特征。本章還提供了一個CASPER-POP-CRC學習動力設計模型用于優(yōu)化學習活動的動力特征?！　〉?章《反思與探索篇》重點討論了教學設計與教學媒體開發(fā)之間的關系、教學設計的技術學原理以及教育技術的內涵，將教育技術規(guī)定為教育教學系統(tǒng)的構造技術。這在某種程度上放棄了教育技術的總和說以及美國AECT任何版本的定義?！　「戒洸糠止蔡峁┝?項內容，包括“教學模式到底是什么”的學術論文、常見的協作策略、問題設計的初步探索、知識建模規(guī)范索引表、自訓指南的參考答案以及意義建構類任務的知識組塊特征?！　∪⑦m用的學習者　　本書適合作為教育技術學專業(yè)本科生和研究生教學用以及師資培訓用的教材和參考書。如果讀者沒有學習過學習心理學、教學論、系統(tǒng)論的相關知識，閱讀本書的理論部分會有些困難。 四、致謝　　首先我要感謝我的學生們。雖然本書是我獨自撰寫的，但是以學習活動為中心的教學設計理論的研究卻飽含著我的學生們的辛勤勞動和智慧。趙宏、張貴芹、張志坤、賈立杰、何芳、董改慧、劉亞萍、張曉英、張潤芝、趙文娟、張寧等同志在攻讀碩士學位期間為檢驗和發(fā)展這個理論以及理論的學科化做了大量的工作，付出了大量的努力、智慧和汗水。　　其次我要感謝《中國電化教育》雜志社的朋友們，特別是張敬濤、曾祥翊先生和李馨女士，沒有他們的理解和支持，我的理論研究不會如此順利。　　再次我要感謝電子工業(yè)出版社的支持，特別是賈賀女士、張貴芹女士的大力支持，感謝她們對我及本書的信心。沒有她們的支持和幫助，本書無法與讀者見面?！　∽詈螅乙兄x我的讀者。感謝您能夠耐心讀完它。

內容概要

本書共分準備篇、理念篇、分析篇、設計與缺陷分析篇以及反思與探索篇，詳細介紹了以學習活動為中心的教學設計理論及其最新進展。這個理論將學習活動作為組成教學系統(tǒng)的基本單元，采用二維目標模型分析知識技能領域的目標，采用學生模型分析學習者特征，采用知識建模分析法分析學習內容，利用6種微觀任務組合設計學習活動的任務，同時利用12要素學習動力設計模型輔助設計學習活動，利用知識網絡圖ADM法設計問題。本書在介紹教學設計理論的基礎上，單設一章討論了教學設計的技術學原理以及教育技術的本質內涵。    本書適合作為教育技術學專業(yè)本科生學習參考書、研究生教材、師資培訓教材。為了降低難度，本書的每一章節(jié)都提供了導讀，并為一些專業(yè)術語提供了通俗的注解。

作者簡介

楊開城，北京師范大學教授，博士生導師，主要研究領域是教育技術學基本理論(含教學設計與課程開發(fā))、計算機教育應用，長期從事《計算機程序設計》、  《數據結構》等課程的本科教學工作和《課程開發(fā)論》、《教學設計》等課程的研究生教學工作。其所授課程深受學生好評，曾獲

書籍目錄

第1章  準備篇  1.1  教學設計學的學科框架    1.1.1  教學設計的基本概念    1.1.2  教學設計的理論結構  1.2  活動理論及其對教學設計的啟示    1.2.1  活動理論簡介    1.2.2  活動理論的啟示  1.3  教學設計的過程模式    1.3.1  教學設計過程模式的作用    1.3.2  以學習活動為中心的的教學設計模式  自訓指南第2章  教學設計的基本理念  2.1  知識觀  2.2  學習觀  2.3  學生觀  2.4  教學觀  自訓指南  推薦閱讀第3章  分析篇  3.1  學習內容的分析——知識建模  3.2  學習目標的分析    3.2.1  認知領域的目標分類    3.2.2  動作技能領域和情感態(tài)度領域的目標分類    3.2.3  本書采用的知識技能領域的目標分類    3.2.4  學習目標的描述  3.3  學習者分析    3.3.1  學生模型    3.3.2  兩個重要的學習者特征  自訓指南  推薦閱讀第4章  設計與缺陷分析篇  4.1  學習活動的設計    4.1.1  活動任務設計    4.1.2  學習活動其他成分的設計  4.2  學習動力系統(tǒng)的設計    4.2.1  學習動力系統(tǒng)的運行機制    4.2.2  學習動力設計模型    4.2.3  學習動力系統(tǒng)的設計  4.3  學習者個體差異的適應  4.4  教學方案的缺陷分析    4.4.1  教學問題的分析過程    4.4.2  教學問題的歸因框架  自訓指南  【推薦閱讀】第5章  反思與探索篇  5.1  教學設計與教學媒體開發(fā)  5.2  教學設計的技術學原理  5.3  教育技術——一種獨特的技術    5.3.1  技術是什么    5.3.2  教育技術是什么  【推薦閱讀】附錄A  教學模式到底是什么附錄B  常見的協作策略附錄C  利用知識推理路徑進行問題設計的初步探索附錄D  知識建模規(guī)范索引表附錄E  B～F類意義建構任務的知識組塊特征附錄F  自訓指南的參考答案附錄G  核心術語索引后記

章節(jié)摘錄

　　歷史經驗不斷表明，教學的結果與目標總是存在著某些不一致性。根據建構主義心理學，在人類的教育教學情境下，所有的理解都必然是在特定的傳遞條件下生成的。由于知識的符號性決定了知識不可能獨立內生，也就是說，知識不可能由個體獨自來發(fā)現。符號是人類社會交往的產物，是一種社會約定，它也是知識的意義在主體間共享的中介。所以，對于個體學習而言，知識只能是在外部傳遞基礎上進行建構的結果。所以，傳遞不可避免，沒有外部傳遞，意義建構將變得不可能。但是外部傳遞無法代替內部生成。傳遞是可控的，但是生成則無法直接控制，否則就不是人的學習。這有點令那些控制欲望較強的教育者們沮喪?！　】偟膩碚f，教學系統(tǒng)是一個復雜系統(tǒng)。教學實踐又是一個復雜的大系統(tǒng)。任何復雜系統(tǒng)都具有某種不確定性特征。對于教學而言，它的不確定性表現在目標與結果的不一致性上。這種不確定性的過程，可能包含傳播、協作、沖突、協商等，但是其中任何一種看似高級的活動都無法代表教學的全部?！　∵@種不確定性的存在，促使我們盡心設計、精心組織，但仍有些“盡人事聽天命”的感覺?！氨M人事”意味著我們要用盡全部的愛心和理性來提高教學的確定性，雖然教學離不開經驗；“聽天命”意味著我們要準備好寬容學生和自己。

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