幸福教育論

前言

凝結著我們這個學術群體集體智慧和生命感動的《當代德育新理淪叢書》，終于面世了。我為之感到由衷的欣慰。這是南京師范大學教育學科多年來重視道德教育理論建設、鐘情于道德教育研究的情結使然。這是一套關于道德教育基本理論的叢書，是“社會轉型時期中國道德教育基本理論研究”的重要成果。本叢書主要以建構和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。那么，什么是道德教育基本理論呢？我以為，基本理論研究主要是對一個學科或者一個學術領域中那些根基性的、具有永恒價值的基礎問題的研究。雖然它的一些主題相對穩(wěn)定，但卻可以常思常新，具有恒久的討論價值。道德教育作為教育基本理論研究的一個專門領域，它也有一些基本理論問題，但道德教育基本理論問題的研究難度更大，因為它要透析人性本身，又與時代的變化息息相關。人性研究本身既是一個永恒的，又是一個與時俱進的話題，是一種動態(tài)的復雜性存在。道德教育的核心主題就是討論人性向善，是引導社會向善，引導個體人凝聚成一個有秩序、有效率、有整體精神風貌的社會集群。人類為了實現(xiàn)這一目標，就需要引導個體人提升其精神境界，體認向善的方向和方式，展現(xiàn)人性的美好品質(zhì)。而個體的人性、生命性，與社會的整體風貌之間存在著一種人文關系。對這種人文關系的研究，既是人類文化的基礎性、深層次問題，也是教育特別是道德教育所要研究的基本命題?？梢哉f，道德教育研究的人文主題，恰恰是人作為宇宙生靈所面臨的基本問題。

內(nèi)容概要

　　《幸福教育論》首先用全面的人性觀界定了哲學和教育學意義上的幸福概念，認為幸福是人的生理幸福、心理幸福和倫理幸福的辯證統(tǒng)一，是人性得到肯定時的主觀感受；然后提出幸福與教育具有天然的內(nèi)在聯(lián)系，幸福是教育的終極目的，是“個人本位論”和“社會本位論”得以健康統(tǒng)一的價值標準；接著，作者用豐富的實踐材料揭示并批判了當代教育忘記、違背、傷害學生幸福生活的現(xiàn)象，并用幸福教育理念對一些教育改革實驗作了理性的反思；最后，用新的幸福教育觀從知情統(tǒng)一的智育、身心統(tǒng)一的體育、自我擴展的德育、幸福能力、教師的幸福等方面深入地探討了幸福教育的體系，提出了一系列新觀點。

作者簡介

劉次林，1964年生，湖南省茶陵縣人。1984年畢業(yè)于湘潭師范專科學校外語科，1992年獲西南師范大學教育學碩士學位，1999年獲南京師范大學教育學博士學位?，F(xiàn)任上海師范大學教育科學學院講師，南京師范大學道德教育研究所兼職研究人員。主要從事教育學原理、道德教育、情感教育等領域的研究和教學。在《教育研究》、《華東師范大學學報》(教育科學版)等刊物上發(fā)表《自我擴展的德育》等專業(yè)學術論文二十余篇，多篇被《中國社會科學文摘》、中國人民大學復印資料《教育學》、《體育》全文轉載。主持上海市級研究課題兩項。曾獲上海市第七屆教育科學研究成果獎等各種獎項。

書籍目錄

序言前言第一章 幸福第一節(jié) 幸福觀的簡要歷史回顧一、神性幸福觀二、人道主義幸福觀第二節(jié) 全面的人性觀與科學人道主義幸福觀一、全面的人性觀二、科學人道主義的幸福觀第三節(jié) 幸福是人性得到肯定時的主觀感受一、幸福是一種主觀的感受二、肯定人性的三種方式與幸福感的三種樣式三、幸福是心理體驗和倫理規(guī)定的統(tǒng)第四節(jié) 幸福感是主客體辯證統(tǒng)一時的“融合感”一、主客原始混同與人的天然幸福感二、主客體的分離與幸福情感的分化三、主客體的統(tǒng)一與幸福感的圣化第五節(jié) 超越與幸福一、“水在河中”二、占有式幸福觀三、節(jié)欲式幸福觀四、超越式幸福觀第六節(jié) 趙汀陽幸福觀評析第七節(jié) 教育觀照中的幸福第二章 教育以幸福為終極目的第一節(jié) 教育以人的生活為目的一、人的生活二、片面的生活與片面的教育三、當代教育要培養(yǎng)生活能力第二節(jié) 人的生活以幸福為目的一、趨樂避苦是人的基本適應性二、趨樂的人生與避苦的人生三、苦樂計較與幸福能力第三節(jié) 教育以幸福為目的一、教育以幸福為目的是一種實然存在二、教育以幸福為目的是一種應然追求三、教育的幸福目的與“個人本位論”和“社會本位論”第三章 當代教育中幸福的失落與尋思第一節(jié) 與生活無關的教育第二節(jié) 教育中手段的目的化與形式主義傾向一、教材成了目的二、教育方法成了目的三、分數(shù)成了目的四、作業(yè)成了目的五、管理成了目的六、后果第三節(jié) 夏令營的警示第四節(jié) 探索與反思一、成功教育二、愉快教育第四章 幸福教育的建構第一節(jié) 知情統(tǒng)一的智育一、智育中情感的地位二、人的情感的衍變?nèi)⒅怯男腋Ｋ?、意志、努力與負擔第二節(jié) 身心統(tǒng)一的體育一、人的活動：理性蘊于其中二、身心外在對立的體育三、身心內(nèi)在統(tǒng)一的體育第三節(jié) 自我擴展的德育一、德育：滅私?二、自我擴展：私公內(nèi)在統(tǒng)一的過程三、德育：擴展自我四、結語第四節(jié) 幸福能力一、幸福能力的缺失二、幸福能力的內(nèi)在養(yǎng)成過程三、幸福能力表現(xiàn)在對幸福的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和享受上四、一個有幸福能力的人的個性特征第五節(jié) 幸福教育中的教師一、教師要把教育看作幸福的職業(yè)二、教師要在教育過程中積極創(chuàng)造和享受幸福三、教師要與學生一起共創(chuàng)共享教育的幸福結語：教育要革命主要參考文獻．博士論文評語后記

章節(jié)摘錄

為了能新陳代謝，生命體必須趨利避害，以便對外界刺激做出正確的即時反應，由此便產(chǎn)生了信息的需要。準確的信息要求生命體具有敏銳的感知能力和對刺激做出利害價值判斷的分析能力。就自然客體而言，一個事物總是具有多方面的屬性，其中某些方面可能對人的生命有用，而另一些則可能無用甚至有害。對一般動物而言，它們總是利用自然對象的現(xiàn)存形態(tài)直接滿足其需要，某一對象對某一物種動物需要的性質(zhì)、作用是固定不變的，因而其有用、無用或有害的屬性是界限分明，永遠不變的。而人則不同，他往往是對自然對象先加分析和改造才用以滿足自己的需要，因此，對象對人的關系是變化的、復雜的。通過分析，人可以利用對象的有用屬性避開其有害的屬性；通過改造，他可以把無用的變?yōu)橛杏玫?。還可以根據(jù)自己需要的變化、相對性，妥善地處理好對象與自己在具體時空的價值關系。人與自然的這種復雜關系促使著人的認識能力由初步感知應答發(fā)展到較高級的思維反映水平。當人在選擇對象的過程中意識到自己所把握的概念能解釋事實，能與對象相一致時，他便產(chǎn)生一種幸福感，當人通過改造對象使之符合自己的需要，實現(xiàn)自己的目的時，他也產(chǎn)生一種幸福體驗。人在選擇改造自然對象時，必然會感到個人自我力量上的卑微。脆弱的個人使他相信只有借助群體的力量才足以應付自然的挑戰(zhàn)，而只有借助相互間利益的承認、尊重才足以維持群體的合力。在社會性的需要當中于是必然產(chǎn)生善惡問題，善就是指對維護與某種特定的人和自然統(tǒng)一關系相適應的社會關系有利的行為，這樣的行為，有利于人對自然界的改造，有利于人的主體創(chuàng)造性的發(fā)揮，因而有利于人的社會集團的存在和發(fā)展。惡是指不利于人的社會集團的存在和發(fā)展的行為。所以由善惡所形成的社會性觀念要以承認人際間互為主客體關系為前提，人的真正的主體性是以其社會性為基礎的，一個人不能把別人作為主體，他成不了社會性主體，同時，一個人不能把自己作為客體，他也成不了社會性的主體。社會性的倫理幸福感產(chǎn)生于人的身心欲求的受制約的表達過程當中。

后記

習慣上我們把教育分解為德育、智育和體育三大橫向并列的板塊，但是在這本書里，我傾向于把它們理解為縱向超越的關系：智育是處理認知與情感的關系，處于最底層次，然后依次是體育和德育。德育是對體育和智育的超越，高于它們卻又以它們?yōu)榛A和前提，教育是由智育、體育、德育依次超越所構成的立體組織。德智體橫向并列的教育觀產(chǎn)生了所謂的德育“滲透”說，、其實，德育是不需要“滲透”到智育和體育之中的，因為，智育和體育作為德育的基礎，在根本上就是在為人的德性人格的養(yǎng)成服務。“滲透”說似乎在告訴人們，在智育和體育中本來是沒有德育成分的，為了加強德育，我們才將德育因素由外而里地“滲透”進去。結果，這些課的老師或者視完成德育任務為學科教學的額外要求，勉強而為之；或者人為地閹割本學科的特點，牽強附會地在本學科內(nèi)容里“挖掘”出德育的因素，使各學科教學淪為了德育的工具（而非基礎）。其實，按照各學科自身的特點，“本分地”完成了本學科的教學任務，“德”便在其中矣。我們不必在數(shù)學課上人為地將數(shù)的關系與所謂的辯證唯物主義掛上鉤，學好了數(shù)學、掌握了數(shù)的觀念，這本身就在某些方面促進了德性的養(yǎng)成；我們不必從一篇文學作品中拎出若干德目、若干價值觀，以便滲透德育，當你能夠從文學的視角欣賞該作品、陶醉于其中的時候，你的德性人格正在受到滋養(yǎng)。傳統(tǒng)中國的教育輕視智育和體育固然不對，但是，當它把教育主要理解為修身養(yǎng)性的德育時，卻是非常到位的。人在一切活動之中，淺近地看，是與外界對象構成主客體關系，但是，往深里想，人只是在與自己進行主客體活動。人通過一切主體性活動，與自己構成主客體關系，把自己作為了養(yǎng)育對象。人對世界的認識、對世界的改造，若不能或者忘了把自身的精神家園作為其最終客體，若只把主客體關系止于我與外物的關系上，那很容易導致異化。這應該是所謂“人文關懷”的本意，也是幸福教育的本意。

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《幸福教育論》：當代德育新理論叢書

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