民主主義與教育

用戶評論 (總計7條)

•   　　杜威先生在《民主主義與教育》一書中關于職業(yè)與教育的論述則顯得更為深刻而有見地，論述的全面性和嚴密性都值得稱道，在拜讀了他的《教育與職業(yè)》一文后，我對于職業(yè)與教育的聯(lián)系，職業(yè)教育的應然之義有了更深刻的認識與思考。
  　　杜威先生在《教育與職業(yè)》文章伊始就提到了“職業(yè)教育與文化修養(yǎng)的對立”，他提到了人們通常將自由教育與閑暇、思考和不包括主動使用身體的精神活動等概念連接在一起，而這種錯誤的思想已經(jīng)在當時的美國又掀起了一陣關于“職業(yè)訓練”的風潮。一些教育理論家認為應該將職業(yè)教育與自由交易相隔離，辦狹隘的職業(yè)訓練教育，而這種觀點自然是引來了杜威先生的強烈批判。針對這種錯誤的職業(yè)教育思想，杜威先生從以下幾個角度予以了批判和分析：
  　?。ㄒ唬⒙殬I(yè)教育與自由教育分離是民主社會形成與發(fā)展的巨大阻礙，這種思想是階級對立、分化思想的潛在表現(xiàn)與延續(xù)
  　　杜威先生在《勞動和閑暇》一文中提到自由教育與職業(yè)教育的對立最早可以追溯到希臘時代，它明確地把社會階級分成必須為謀生而勞動的階級和可以免于勞動的階級，并且認為后一階級可以享受自由教育，而前一階級只能被奴役而勞動，無法享受自由教育。盡管人類文明經(jīng)過了幾千年的發(fā)展，但是這種落后、錯誤的思想依然被延續(xù)了下來，而且伴隨著機器大工業(yè)的發(fā)展，社會分工的越來越細，這種風潮有愈演愈烈之勢。美國當時出于資產(chǎn)階級利益需要而出現(xiàn)的職業(yè)訓練運動，則更是大大加深這種了對立的危險。
  　　杜威先生在文中明確的提到“這個運動會繼續(xù)把傳統(tǒng)的自由教育或文化修養(yǎng)，授予少數(shù)在經(jīng)濟上能夠享用的人；而把別人控制的預備各種特殊職業(yè)的狹隘的工藝教育授予廣大群眾”，這種計劃延續(xù)了舊時代的階級劃分，如果不加以制止，它將會淪為實現(xiàn)社會宿命論的封建教條的工具。杜威先生作為民主社會的堅定擁護者，它是絕對不會允許這種社會階級對立分化的封建思想的延續(xù)和存在的，民主不僅是政治的民主，更加是教育的民主，也只有民主的教育才能夠改良這個社會，才能夠為實現(xiàn)民主社會而添磚加瓦。
  　　（二）在民主主義社會中，職業(yè)教育與自由教育之本義決定了兩者不應該對立分離
  　　杜威先生在文中寫道：“在民主主義的社會。。。勞動受人推崇，為社會服務是很受人贊賞的道德理想。。。一個人利用時間和才能擔負社會的責任，現(xiàn)在比過去更受一般人承認了?！痹诿裰髦髁x的社會，自由教育應徹底拋棄它的高高在上、脫離社會需求、脫離學生未來工作生活實際的傳統(tǒng)，更多地承擔起社會責任，融人職業(yè)的因素，把個體培養(yǎng)成有用的公民，從而對社會作出應有的貢獻。而且在杜威先生看來，即使是那些自詡為接受所謂的自由教育的作家、領袖人物，實質(zhì)上他們也只是特定職業(yè)者。杜威先生反對對于職業(yè)教育作狹隘的、實用的理解，他寫道：“一種職業(yè)只不過是人生活動所遵循的方向，使這些活動因其結(jié)果而讓個人感到有意義，同時也使他的朋友感到活動有好處?！边@里，杜威先生說的方向不僅是精神活動的方向，更主要的是能力發(fā)展的方向、知識積累的方向。因而那些作家、教師狹隘的否定了其他職業(yè)也能有文化修養(yǎng)可能性的想法更加是錯誤的，其實他們也在接受著職業(yè)教育。
  　　接著，杜威先生馬上又談到了工業(yè)的發(fā)展，使得學校教育與工業(yè)生活的聯(lián)系愈發(fā)緊密，職業(yè)教育也應徹底遠離狹隘的技能訓練模式，應當讓學生在科學與社會的基礎上掌握技能和知識，在與科學、藝術(shù)、社會的關系中理解工作。從教育內(nèi)容看，“要包括有關部門目前狀況的歷史背景的教學；包括科學的訓練，給人以應付生產(chǎn)資料和生產(chǎn)機構(gòu)的智慧和首創(chuàng)精神；包括學習經(jīng)濟學、公民和政治學”。只有將職業(yè)教育與自由教育結(jié)合起來，才能避免職業(yè)教育淪為狹隘的職業(yè)技能訓練，才能真正培養(yǎng)出現(xiàn)代工業(yè)所需要的勞動者。
  　?。ㄈ┞殬I(yè)教育與自由教育的分離會損害個體發(fā)展的可能性
  　　杜威先生在文中寫道：“預先決定一個將來的職業(yè)，使教育嚴格地為這個職業(yè)做準備，這個辦法要損害現(xiàn)在發(fā)展的可能性?！笔紫?，他認為，這種狹隘的職業(yè)訓練也許能培養(yǎng)呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化，進而阻礙個體的進一步發(fā)展。其次，個體的生長是一個持續(xù)的過程，人的能力和能力傾向的發(fā)展是一個經(jīng)常性的過程。每一個人在未來的發(fā)展空間、發(fā)展方向都是難以局限的，我們很難預測一個人未來會從事什么職業(yè)。因此過早地把他局限于一個狹窄的職業(yè)范圍內(nèi)進行訓練，會影響個體對未來職業(yè)的適應。
  　　在接下來的文章中，杜威先生對于職業(yè)教育做了更為深刻的定義與剖析，他批判了過去狹隘的職業(yè)觀，職業(yè)并不只是一種謀生手段，也不僅僅是生產(chǎn)直接有形商品的工作，更不能認為職業(yè)的區(qū)分是相互排斥的，每個人只能有一種職業(yè)。
  　　“現(xiàn)在社會制度的最大禍害不在貧窮，不在貧窮所遺留的苦難，而在于事實上有許多人他們的職業(yè)都不是他們所喜歡的，他們從事這種職業(yè)不過是為了獲得金錢報酬”，這樣一個悲劇的事實不僅存在于歷史的過去，即使是現(xiàn)代社會，仍然有許多人過著這種不幸的生活。究其原因，太多的人誤把職業(yè)僅僅看作是謀生的手段，而沒有認識到職業(yè)應該是一種生活方式。在杜威先生看來，職業(yè)是能夠?qū)€人特異才能的發(fā)揮與利用這種才能為社會服務互相結(jié)合的一種活動，找出一個人適宜做的事業(yè)并且獲得實行的機會，這是幸福的關鍵。
  　　職業(yè)的價值應該是體現(xiàn)在兩個方面的，一方面是外在的，職業(yè)者依靠職業(yè)取得的價值，即為社會服務，同時獲取相應的金錢與名譽，一方面是內(nèi)在的，關于職業(yè)本身的價值，即職業(yè)自身的發(fā)展與完備，職業(yè)者對于特殊才能的追求與發(fā)展。然而隨著工業(yè)的發(fā)展，社會生產(chǎn)分工的加劇，人們不得不屈就于社會分工，任何人都有了自己的生產(chǎn)活動范圍，而這個范圍是外部強加的，他不能逾越這個范圍，因而人們從事這些職業(yè)時，感受不到自身才能的發(fā)揮，自身價值的體現(xiàn)，他們只是為了完成這項任務，只是為了工作以謀求生存，有時他們甚至會對于這種職業(yè)感到厭惡與恐懼。在這種情況下，職業(yè)的內(nèi)在價值基本上就被抹殺掉了，而職業(yè)的外在價值也被畸形化，片面化，職業(yè)無奈地淪為了謀生的手段。
  　　杜威先生認為，“每個人必須有各種職務，他對每一種職務都是明智有效的”，在文中，他列舉了藝術(shù)家的例子來說明這個問題，藝術(shù)家有許多職務，如家庭的一員、朋友、伴侶、政治團體的成員，而藝術(shù)家這個職業(yè)只是他最突出的職務，是他職業(yè)活動中專門的一個方面。杜威先生理想化的職業(yè)狀態(tài)應該是和馬克思的描述相一致的“任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展。社會調(diào)節(jié)著整個生產(chǎn)，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者?！甭殬I(yè)是為了生活，而不僅僅是為了生存。職業(yè)也是一種經(jīng)驗的積累，而這種經(jīng)驗的積累是絕不僅僅限于職業(yè)內(nèi)部的，它必須依靠于生活。個體在生活中全面地發(fā)展，獲得自身的成長，而職業(yè)則是他志趣所向與才能所對的活動。對于一個全面發(fā)展的個體而言，這種活動也不會是僅僅局限于一個的，隨著時間、空間、條件的變化和轉(zhuǎn)移，他的才能會在多種方面展現(xiàn)出來，而這時他的職業(yè)也會是多種多樣的。
  　　根據(jù)自己的職業(yè)觀，杜威先生又對于當前的職業(yè)教育提出了他的觀點與看法。
  　　（一） 職業(yè)教育應該要與普通教育相結(jié)合，而不僅僅是工藝教育。
  　　杜威先生在文中提到，隨著工業(yè)的發(fā)展，一系列的社會調(diào)整正在發(fā)生，而學校教育與工業(yè)生活的關系問題也重要起來了，我們必須要重新審視教育?！艾F(xiàn)在的工業(yè)已經(jīng)不再是習慣傳下來的以經(jīng)驗為根據(jù)的、比較粗糙的程序了”，“工業(yè)方面的職業(yè)有了比過去多得無限的理智的內(nèi)容，和大的無限的文化修養(yǎng)的可能性”，“實現(xiàn)工作中內(nèi)在的智力活動的可能性這個任務就交回給學校了”。要培養(yǎng)出既有豐富勞動能力，又有文化修養(yǎng)，能夠具有不斷適應變化的能力的未來工業(yè)勞動者，就必須要依靠于普通教育的幫助。與此同時，在普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合之后，學生除了學習書本知識外，還可以接觸機器和工業(yè)上的各種制作方法，通過做實驗的方式增加他們對知識的理解，同時增廣了他們的一般見識，并培養(yǎng)他們多方面興趣和社會適應能力
  　?。ǘ?一切早期的職業(yè)預備都應是間接的，而不是直接的
  　　杜威先生認為預先為孩子決定一個將來的職業(yè)，并嚴格地為這個職業(yè)做準備，會損壞兒童現(xiàn)在發(fā)展的可能性，從而削弱對其將來適當職業(yè)的充分準備。人是一個不斷發(fā)展變化的個體，對于兒童來說，最占優(yōu)勢的職業(yè)就是生活——就是智力和道德的生長。充分開發(fā)兒童的各種潛能，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力、提升他們的道德修養(yǎng)才是最重要的。即便對于青年人，杜威仍然認為職業(yè)準備不過是使他們能“繼續(xù)不斷地重新組織目的和方法”，那種認為可以為青年人生活選擇一個一勞永逸的工作的見解是傳統(tǒng)的、武斷的?！叭绻逃咭詾槁殬I(yè)指導可使人對職業(yè)作出確定的、無可改變的和完全的抉擇，那么，教育和所選職業(yè)都很可能流于呆板，阻礙將來的發(fā)展”。只有讓學生從事他們目前的需要和興趣表明的主動地作業(yè)，教育者才能真正發(fā)現(xiàn)受教育者的能力傾向，而且由于生長是一個持續(xù)性的過程，能力和能力傾向的發(fā)展也是個經(jīng)常性的過程，所以職業(yè)的選擇也是一個變化的、持續(xù)的過程。
  　?。ㄈ?職業(yè)教育與自由教育的融合，培養(yǎng)全面發(fā)展的職業(yè)者
  　　實現(xiàn)職業(yè)教育與自由教育的融合是杜威先生在文中論述的重點，在前面的討論中我也詳細地分析了杜威先生對于兩者之間關系的論述?？傊?，只有實現(xiàn)職業(yè)教育與自由教育的融合，將“有關部門目前狀況的歷史背景的教學；包括科學的訓練，給人以應付生產(chǎn)資料和生產(chǎn)機構(gòu)的智慧和首創(chuàng)精神；包括學習經(jīng)濟學、公民和政治學”真正地作為教育的內(nèi)容，未來的工人才能真正成為民主主義社會的合格勞動者，才能構(gòu)建一個更為開明和平等、自由的社會。
  　　
•   　　讀《民主主義與教育》我們會發(fā)現(xiàn)杜威有這樣一個基本觀點：教育的目的就是生長。除此之外沒有別的目的。正是在這樣的哲學思想下，他又明確的告訴我們，教育是一種生活需要。教育是解放個體的一種途徑，是幫助個體朝著恰當?shù)膫€人和社會目的持續(xù)不斷的生長的途徑。
  　　
  　　在杜威看來，生命體與無生命體之間最明顯的區(qū)別，在于前者以更新維持自己的生命”，這就是教育的必要性所在。也就是說，教育是一種生命的傳遞，而生命則“是在與環(huán)境的互動中自我更新的過程。”盡管“生命體不能勝任無限期的自我更新任務，但是，生活過程的延續(xù)不依靠任何一個個體生命的延長”，因為人都有終年，都不可能將知識永遠的帶在身上，所以，勢必需要傳給下一代?！耙驗槿后w每一個成員的生和死這些基本的不可避免的事實，決定教育是必要的。一方面，群體存在著不成熟的新成員——他們是未來唯一的希望——和掌握群體知識和習慣的成熟的成年成員之間的對比”。這就使得“這些未成熟的成員不僅要在生理方面保存足夠的數(shù)量，而且要教給他們成熟成員的興趣、目的、知識、技能和實踐，否則群體成員就將停止他特有的生活”。這個傳遞，就是教育的由來。
  　　
  　　也就是說，社會通過傳遞過程而存在。而這種傳遞又“不能像搬運磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人，也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法與人分享”，所因為教育不像工業(yè)，你說給個原料，給個程序，機器就可以生產(chǎn)出來了，但教育不是這樣。它是育“人”的，需要有精神層面的溝通，依靠的就是交流。實際上，這個交流是建立在經(jīng)驗的基礎上的。既然如此，交流的好與壞，就決定了教育的效果。這個交流（或者說對話），需要建立在雙方對等的情況下以“溝通使參與者達到目的的理解，它使交流的雙方具有相似的情感和才智偏好，比如對期待和要求做出回應的方式”。從這個角度來理解生活需要的教育的話，溝通交流就成了教育的基本途徑。這種途徑，又是與人與人的距離沒有多大關系的。因為，如果我們沒有共同的目的，不在同一個話語系統(tǒng)，我們就不可能形成共同體，于是雙方即便面對面，也是無法形成對話與交流的。也就是說，我們必須認識到“甚至在最社會化的群體內(nèi)部，有許多關系還不是社會化的”，這就是我們常常碰到的，同在一個群體中為什么會出現(xiàn)“話不投機半句多”，甚而至于格格不入的原因所在。
  　　
  　　用杜威的話來說，就是“親子關系、師生關系、雇主與雇員的關系、統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關系而論，他們?nèi)耘f處在這個水平”——“并沒有形成真正的社會群體，不管他們的各自關系多么密切，相互影響多么大”，譬如上對下也能通過“發(fā)號施令能改變行動和結(jié)果，但是它本身并不影響目的的共享和興趣的溝通”，也就是說，在沒有成為真正的社會群體的情形下，人與人的相互影響是單向的，是上對下的，是不平等的。遺憾的是，這樣的現(xiàn)象，在現(xiàn)如今的教育實際中還是相當普遍的。所以，教育必須是在對等的情況下發(fā)生作用的。
  　　
  　　當我們認識到這樣的現(xiàn)實情況時，我們要做的就是在師生之間，在同學與同學之間營造一個適合學習和交流的環(huán)境：教師必須用自己淵博的知識為向?qū)?，而不是把自己擺在學生掌握學科知識的“監(jiān)工“的位置上。當然，我們也必須認識到，偶爾進行練習和背誦是有用的，但這絕不是教學的主要任務。盡管“要交流必須將經(jīng)驗條理化，而要做到這一點就必須站到經(jīng)驗外面”，也就是說，要盡可能忘掉自己的教師身份，以一個旁觀者的身份來審視和思考我們與其他人——同行、學生、家長等人的所有聯(lián)系，以實現(xiàn)我們經(jīng)驗的表達方式和途徑能夠觸動他人。只有當我們成為溝通的對象時，則意味著我們的經(jīng)驗的擴大與改變，我們的所想和所感和我們的態(tài)度才會或多或少的改變。這就需要我們努力使我們的經(jīng)驗條理化。
  　　
  　　如果交流的問題解決了，下面就是效率的問題。如果總是交流千篇一律的東西，就會流于形式，就慢慢成了機械化，就又回到前面工業(yè)化的那一套。而每一個人是不一樣的（主要是他的環(huán)境、遺傳、文化等等），他的經(jīng)驗有獨特性，所以教育同時要有個體化的一面。當我們認識到學校教育模式化的危害所在的時候，我們才可能認識到作為教師的角色功能就在于幫助學生的生命生長，當然也包括我們自身生命的豐富與生長。只有當我們意識到教材內(nèi)容與當下的生活相去甚遠的時候，我們才可能在教學中努力還原知識要素，使教材知識與社會現(xiàn)實成為一個整體，進而使這個整體朝著有助于我們生命生長的新的方向發(fā)展，進而形成新的見解和經(jīng)驗。
  　　
  　　從這個角度來看，作為一種過程的教育，必須關心每一個個體的生長，不僅意味著幫助每個個體對自然的理解，還意味著對整體和諧民主生活的理解、追求、鑒別與欣賞。更在提升每一個個體的人文精神，增強個體的社會經(jīng)驗，幫助人們努力在當前的自然、政治、經(jīng)濟與社會現(xiàn)實問題中尋找新的有助于解決問題的路徑，以增加個體與社會的福祉。教育在最廣泛的意義上就是這種生活的社會延續(xù)，這延續(xù)就是最大的生長。
  　　
  　　 -----轉(zhuǎn)自--凌宗偉的博客
  　　 http://blog.sina.com.cn/s/blog_52099d840102f9if.html
•   　　杜威的代表作《民主主義與教育》是西方教育史上可與柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》并列的偉大作品。杜威在這本書中全面而細致地闡述了自己的實用主義教育理論，呼吁通過民主的教育來創(chuàng)造一個“民有、民享、民治”的資產(chǎn)階級民主社會。在這本書中杜威的論述不僅涉及教育的性質(zhì)、作用、目的、教育哲學等純理論的內(nèi)容，還涵蓋了教材、教法、游戲甚至是具體科目（如第十六章的“地理和歷史的重要性”）的教學如何能更好地與兒童生活相聯(lián)系等實踐性極強的內(nèi)容，是他創(chuàng)辦芝加哥實驗校十余年改革創(chuàng)新的經(jīng)驗總結(jié)和思想的升華。
  　　 我在閱讀《民主主義與教育》的過程中發(fā)現(xiàn)，除了我們平時熟知的一些論點，如“教育無目的論”“做中學”“兒童中心主義”等，杜威還花費了很長的篇幅論述了一個我們平時很容易忽略的問題，即教育中的對立問題。從本書的第十九章“勞動和閑暇”開始，到第二十三章“教育與職業(yè)”，杜威論述的核心就集中在了教育中存在的種種對立，在第二十三章的開篇他寫道“教育上有種種對立，如勞動與閑暇的對立，理論與實踐的對立，身體與精神的對立，心理狀態(tài)與物質(zhì)世界的對立……它們最終表現(xiàn)為職業(yè)教育與文化修養(yǎng)的對立。”（325）這種種對立的具體表現(xiàn)是什么？它與杜威的實用主義教育理論有何關聯(lián)？如何在實踐中消除或弱化這些對立？這都是很值得我們?nèi)ニ伎己脱芯康膯栴}，在下面的論述中我將就此粗淺地談一點自己的認識。
  　　一、 教育對立的具體表現(xiàn)
  　　1、 對立的起源：勞動與閑暇
  　　 在本書的第十九章，杜威很清楚地闡明了教育中的各種對立根本上是源于古希臘的二元人生哲學。這種二元論是基于人生而不平等的假設提出的，亞里士多德將人的靈魂劃分為理性部分和非理性部分，他認為只有在極少數(shù)人中理性才能作為生活的規(guī)律發(fā)揮作用，而對于絕大多數(shù)民眾來說，主導他們生活的是植物性和動物性的非理性功能?；诖耍鐣A級被劃分成了可以免予勞動的階級和必須為謀生而勞動的階級，前者從事自由的理性活動，享受理智的、為閑暇生活作準備的教育；后者則從事奴性的活動，接受卑下的、機械的教育，以謀生為主的同時還必須為前者提供必要的物質(zhì)生活資料。這一傳統(tǒng)觀念擴展到教育領域，就造成了教育中培養(yǎng)人的欣賞能力、解放人的思想與教授有用的和實際的技能這兩者的對立，即閑暇和勞動的對立。想要有教養(yǎng)地享用自己的閑暇生活，就不能囿于謀生的艱辛；想要延續(xù)生命謀求更好的物質(zhì)享受，就難以理智地、自由地休閑，魚和熊掌，焉可得兼？所以在這一部分，杜威一針見血地指出“我們實際的教育制度是一個前后矛盾的混合物?！保?75）這種矛盾杜威將之簡化為“實用”科目和“文化”科目的彼此割裂，尤其在高等教育領域，學校開設的很多“文化”科目過于“無用”，以致喪失了社會服務職能，而“實用”科目又太過功利，不注重解放思想或思維能力，而這樣的教育顯然和民主社會的要求是相違背的。
  　　2、 理論與實踐的對立
  　　 理論與實踐的對立在一定程度上可以理解為“知”與“行”的對立?？吹竭@里我們可能會立刻想到我國著名教育家陶行知先生所提倡的“知行合一”的理論，陶先生甚至直接改了自己的名字來表明他對知行合一的重視與信奉。陶先生師從杜威，其教育理念深受杜威的影響，而杜威倡導的“做中學”事實上正是源于對“知”和“行”的對立關系的深刻剖析。在古希臘的哲學體系中，“知”對應著理性，它源于純粹非物質(zhì)的心靈，有更高的精神方面的價值，其本身是完全的、全面的；而“行”則對應著經(jīng)驗，它是純粹屬于實際的事情，總是包含著缺乏、需要和欲望，處于一種流動的狀態(tài)。這種知和行的尖銳對立在近代科學方法提出并得到廣泛應用之前一直存在于教育領域的各個層面。盡管對于“經(jīng)驗”的認知和態(tài)度經(jīng)歷了從柏拉圖到愛爾維修的深刻變化，前者將經(jīng)驗視為“多次偶然嘗試后保存下的凈結(jié)果”，一旦情境發(fā)生改變則難以繼續(xù)適用，因而是不可靠、不穩(wěn)定的；后者則把“經(jīng)驗”等同于“感覺”，認為只有用自己的感官感知到的事物和印象才是真實的、可靠的，否則脫離了感覺的觀念不過是錯誤的聯(lián)想結(jié)合的結(jié)果，兩種完全相反的論調(diào)，卻始終無法調(diào)和“知”與“行”的關系。而這種對立表現(xiàn)在教育中，就是理論知識和實踐活動之間的互不相容。杜威在這一章論述這一組對立關系的核心目的在于引出自己最后的結(jié)論，那就是當“經(jīng)驗”變成了“實驗”時，“知”與“行”的對立關系是可以消解的，至于具體如何消解，在本文的第二大部分中我將會談到。
  　　 3、 社會科目與自然科目的對立
  　　 一直以來，人的心理和物質(zhì)世界都被看做是兩個獨立的生存領域，但彼此間又存在某種接觸點，這樣一來每個領域各有和自己相聯(lián)系的一些獨立科目就是非常自然的事情了。如我們所熟知的，人的心理世界對應的是較為抽象的人文社會科目；而物質(zhì)世界對應的則是自然科學科目，但這一組對立關系的明確并不是由古希臘哲學家完成的，而是近代自然科學興起之后才有的提法。事實上在古希臘，包括在古代中國，自然科學是不被當作知識來對待的，無論是蘇格拉底還是孔子，對待自然科學的態(tài)度都很輕蔑，他們關注的核心在于如何能使人過一種更富理性、更有價值的生活，所推崇的原始的人文主義精神是脫離自然和生產(chǎn)的，即使必須學習自然主義的科目，也是為了更好地服務于人文主義的理想。而到了16世紀，伴隨著近代科學技術(shù)的發(fā)展，尤其是在斯賓塞將科學知識認定為“最有價值的知識”之后，古典人文主義科目的地位迅速下降，科學主義的思潮隨即開始盛行，并延續(xù)至今。這二者之間的對立表現(xiàn)在教育上就是社會科目與自然科目的分離，前者不能直接作用于工業(yè)生產(chǎn)，在物質(zhì)層面是“無用”的；后者無法給予人理性的、自由的生活，在精神層面是“奴性”的。
  　　4、 個人與社會的對立
  　　 個人與社會的對立在人類歷史上由來已久，簡單地說，個人想做的事，社會制度不一定允許；社會所倡導和要求的，個人不一定愿意去做。在第二十二章杜威就這個問題寫了這樣一句話：“總的來說，學校是純粹個人主義學習方法和社會行動之間，以及自由和社會控制之間這種虛構(gòu)的對立表現(xiàn)得最鮮明的機構(gòu)?！边@句話有兩層含義，首先就單純的學習技能來說，由于個體間普遍存在差異，因此在學習中每個人適應的、可接受的學習方法并不完全相同，但班級授課制的一大缺點就是教師往往以絕大多數(shù)學生的要求和水平作為選擇教學法的標準，這就很難照顧到學生的個別差異，一些不適應“大眾教學法”的孩子很可能因此而成為學習有困難的“差生”。另一方面，就個體的精神層面來看，人是生而向往自由的，尤其孩子更渴望能夠事事按照自己的意愿做選擇，但學校的一個重要職能就是教會學生遵守規(guī)則——選擇自己應該做的，而不是自己想做的，我們完全可以在這里引用?？碌挠^點：知識和權(quán)力的結(jié)合使學校成為最佳的規(guī)訓場所，無論是采用懲罰的方式還是層級的監(jiān)控，學校以及學校所宣揚的知識——作為社會權(quán)力的代言人，與學生本身自由的天性，始終是對立的。
  　　5、 職業(yè)教育與文化修養(yǎng)的對立
  　　 上述種種對立最終都表現(xiàn)為職業(yè)教育與文化修養(yǎng)的對立。這一對立關系在當下的中國教育領域表現(xiàn)的非常突出，教育究竟是為人將來的謀生作準備，還是為了豐富人的文化修養(yǎng)，使人更接近于自身自由的本質(zhì)，這是個兩難的選擇。杜威在此提出了一個很具啟發(fā)意義的觀點，他認為之所以會有這樣的對立，原因有兩個：第一是民眾對于“職業(yè)”的理解過于狹隘，習慣性地把職業(yè)與賺取金錢、艱苦的勞作、終生固定等性質(zhì)捆綁在一起，認為一種職業(yè)的最大用途是為了謀生，選擇了職業(yè)就失去了有教養(yǎng)地享受閑暇生活的機會；第二個則是由于很多人實際上從事著自己并不喜歡的職業(yè)，因此在職業(yè)中獲得的除了物質(zhì)利益外再無其他。基于這樣兩點原因，職業(yè)教育與文化修養(yǎng)的對立就變得非常尖銳，杜威在這里事實上暗示讀者：除非改變?nèi)藗兊挠^念并且使人人都能從事自己喜歡的職業(yè)，否則這一對立將無法消除，而改變的關鍵就在于建立民主的社會制度和符合民主要求的教育制度。
  　　二、 消除教育對立的理論依據(jù)
  　　 杜威詳細論述教育中的種種對立現(xiàn)象并深入分析其歷史成因和現(xiàn)狀，目的就在于提出自己的民主教育思想，借此消解這種種對立，實現(xiàn)一種調(diào)和的、有效的、既能滿足社會發(fā)展要求又能促成人的天性完善的教育。
  　　 西方的民主思想由來已久，但卻一直都局限于政治、經(jīng)濟領域的改革，歐洲人普遍接受了“天賦人權(quán)，人人生而平等”的思想，但在文化教育領域卻從沒有真正認可過“人人平等”這一前提。一個比較典型的例子是，以保守而聞名的英國至今仍保留著憑借血統(tǒng)和身份作為重要入學標準的公學體系——貴族階層的政治和物質(zhì)特權(quán)沒有了，但在文化和精神上卻一直享有著最優(yōu)的待遇，這對于一個真正意義上的民主國家來說，是不合適的。雖然遠離歐洲的美國沒有在制度層面暴露這種不良的傾向，但在實際的教育機構(gòu)中，上述的種種對立矛盾卻表現(xiàn)的非常突出。這也就是說，在政體上國家實現(xiàn)了民主，但在文化教育層面卻依然保留著落后的傳統(tǒng)觀念和制度，這種對立正是誘發(fā)杜威去探索“民主教育”的原動力。須知在不民主的教育體系下成長起來的人，是無論如何也擔負不起“民有、民享、民治”的重擔，反而極有可能使政體上的民主也趨于崩壞。
  　　 如何將舊的、矛盾的、混亂的教育制度改造成為民主的教育呢？杜威認為首先我們在觀念上應當設定一個“人人自由”的前提，這是針對古希臘二元哲學體系提出的，摒棄那種人為地將人劃分為“群眾”和“精英”的不平等假設，相信在民主的社會里“大家都參與有用的服務，大家都享用有價值的閑暇”（274）。
  　　 在明確這樣一個前提后，針對各種對立關系，杜威提出了相應的理論見解。首先是理論與實踐的對立，他指出當“經(jīng)驗”進化為“實驗”之后，這種對立自然就消除了。因為“當嘗試或?qū)嶒灢辉贋闆_動或習俗所蒙蔽，當它受到目的的指引，進行時還有措施和方法時，試驗就變成合理的和合乎理性的了”（291）正如馬克思說“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。”當原始的“誤打誤撞”變成了有目的、有意識，條件可控的“實驗”時，“知”和“行”就已經(jīng)實現(xiàn)了統(tǒng)一，因此杜威說教育是“經(jīng)驗的改造”，并極力倡導“做中學”——做的是“實驗”，學的是“知識”，理論與實踐就在“實驗操作”中獲得了有機的結(jié)合與統(tǒng)一。
  　　 而對于社會科目與自然科目的對立，杜威非常深刻地指出，社會科學的每一次進步事實上都依賴于自然科學所提供的技術(shù)手段的支持，因此這兩種學科從本質(zhì)上來講有密切的關系，因此“教育應該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關系出發(fā)。教育不應該把研究自然的科學和記錄人類事業(yè)的文學隔離開來，而應把自然科學和歷史、文學、經(jīng)濟學和政治學等各種人文學科進行雜交?！保?04）杜威聲稱這種“雜交”是通過制定新的課程計劃來實現(xiàn)的，但對于本書的課程部分我并未深入研讀，因此在這里無法進行評述。不過對于社會科目與自然科目有機結(jié)合的重要性，我在這里有一些想法要談一談，杜威指出“如果社會要成為真正的民主社會，我們必須克服教育上的這兩種科目的分離現(xiàn)象”（307）為什么呢？因為結(jié)合了科學技術(shù)、經(jīng)濟工業(yè)知識的人文科目將不再局限于純精神性質(zhì)的思考活動，不再以保存舊文化為主要目的，而是致力于擴大文化的范圍，使“文化”由“貴族”下移至平民，這能夠顯著提升群眾對智力資源的享用權(quán)并降低進行理性活動的難度。如此一來，“化大眾”的目標就可達到，而這正是民主社會得以實現(xiàn)的重要群眾基礎。
  　　 個人與社會的對立關系不單純是一個教育領域的問題，在這個問題上杜威強調(diào)一個進步的民主社會應當把個人差異視為珍寶，因為通過個體的差異社會能夠找到自己生長的手段。他還指出“自由是指一種心理態(tài)度，而不是行動不受外部約束，但是，如果在探索、實驗和應用中行動上沒有相當?shù)撵`活性，這種心理素質(zhì)是不可能發(fā)展的?！保?23）看到這句話的時候，我們就完全可以理解今天歐美地區(qū)課堂上學生那種自由、隨意、甚至略顯散漫的聽課狀態(tài)是緣何而起了，因為在杜威看來強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，或者拿一些莫名其妙的規(guī)矩約束學生探索的自由是絕不可能實現(xiàn)教育人、改造人的目的的。正是基于對學生個別差異的尊重和珍視，杜威才提出了以“兒童中心”取代過去的“教師中心”和“教材中心”，將教師從一個監(jiān)督者、指揮者、權(quán)威者的角色，變成了輔助者、觀察者、引導者，這種變革，在教育史上是前所未有的。
  　　 前面已經(jīng)談過職業(yè)教育和文化修養(yǎng)之所以會形成對立，源自人們對“職業(yè)”這一概念的狹隘理解以及從事自己不喜歡職業(yè)帶來的精神折磨。關于如何能夠消除人們對職業(yè)的誤解，杜威指出隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，很多從前被視為低賤的職業(yè)已經(jīng)逐漸獲得了人們的尊重，更換自己的職業(yè)也成為了很容易的事，因此這種觀念上的變革是自然發(fā)生的，并不需要特別進行指導。但如何能夠使人們獲得自己喜愛的職業(yè)，卻是一個必須通過教育來完成的艱巨任務。針對這個問題，杜威的觀點如下“唯一可供選擇的辦法，就是使一切早期的職業(yè)預備都是間接的，而不是直接的；就是通過從事學生目前的需要和興趣所表明的主動的作業(yè)。只有這樣，教育者和受教育者才能真正發(fā)現(xiàn)個人的能力傾向，并且可以表明在今后生活中應選擇何種專門職業(yè)?！保?29）我們從這句話就能夠理解為什么杜威說“教育即生長”，因為人是在不斷生長變化的，他的興趣、愛好、關注點在不同的時期是不一樣的，在這樣的情況下如果我們的教育過早地給學生定下一個職業(yè)的目標并據(jù)此施以系統(tǒng)的職業(yè)教育，那么最后很有可能是這個學生謀到了一個雖然好，但自己卻不喜歡的職業(yè)，他的勞動能力得到充分培養(yǎng)，而文化上的修養(yǎng)則可能會有所缺失，這就又回到了原來的對立關系中。所以杜威提倡“教育無目的”，這個“無目的”不是真的摒棄教育目的，而是將目的轉(zhuǎn)嫁到教育過程本身，讓接受這種教育的學生在學習的過程中主動尋求自身的完滿，成為一個身心都得到良好發(fā)展的人，這才是最符合民主社會要求的人。
  　　 事實上要想真正解決教育中的對立問題，正如杜威自己所言“關鍵都在于逐步改造學校的教材和方法”（334），他在本書的前半部分詳細論述這些內(nèi)容，從實踐角度提出了更為寶貴和具有推廣價值的一些觀點，但我受時間和精力所限沒能對這一部分有系統(tǒng)地閱讀，因此只能“就理論談理論”，寫了以上這些瑣碎的理解。
  　　三、 一點反思
  　　 《民主主義與教育》這本著作的晦澀程度是我之前沒有想到的，所以并沒有將全書認真讀完，而只是節(jié)選了一部分自己比較感興趣的讀了讀?！敖逃龑αⅰ边@個問題我過去沒有接觸過，也并未深入思考過，只是在反觀當下中國的教育現(xiàn)實時，模模糊糊地意識到我們的教育領域里確乎是有兩種不同的觀念在相互對抗著的，現(xiàn)在明白了這就是杜威所言的“職業(yè)教育”和“文化修養(yǎng)”的對立。有一則高等教育的新聞可以說明這種對立在當今之中國的尖銳程度：中南大學對于初次就業(yè)率低于90%的專業(yè)控制招生規(guī)模,低于80%的專業(yè)酌情減少招生數(shù)量,低于70%的專業(yè)停止招生并控制引進新教師。大學的教育完全以就業(yè)率論高低，這是不是太過極端了呢？如果只是為了就業(yè)，上專門的職業(yè)學校就可以了，何必非要上本科呢？這種“唯就業(yè)論成敗”的觀念已經(jīng)成為了一種盛行的社會風氣，而且腐蝕著整個社會的價值觀和道德體系——因為我們的教育只教會人如何就業(yè)，沒教會人如何生活。那么我們的教育改革是不是除了在基礎教育領域推行活動課程、提倡探究合作之外，也能在高等教育領更關注對學生人文修養(yǎng)的塑造呢？須知一個民主社會的優(yōu)秀公民，不僅能發(fā)揮自己的勞動能力為自己謀得生存的物質(zhì)資料，還應當有豐富的文化內(nèi)涵，能讓自己過一種有價值的、有教養(yǎng)的閑暇生活，我想這樣的人，才能算得上是一個真正意義上的“人”吧。
  　　
•   我想問一下這本書臺版的和大陸版本的會有什麼不同嗎
•   我沒看過臺版的，所以，不知道有什么不同……抱歉了
•   教育中的對立，寫的太棒了。
•   寫得很好呢。 看你的文章說是師范院校的。北師么？

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