教育與社會(huì)發(fā)展

前言

　　教育人類學(xué)是由教育學(xué)和人類學(xué)相互交叉而形成的一門綜合性邊緣學(xué)科。國外教育人類學(xué)學(xué)科形成于20世紀(jì)中期，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展形成了以德國、奧地利等歐洲國家為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)和以美國為代表的文化教育人類學(xué)兩大流派。在文化教育人類學(xué)流派中，又可以劃分為主要由人類學(xué)家組成的教育人類學(xué)理論學(xué)派和以教育學(xué)家組成的多元文化教育理論學(xué)派?！　W洲哲學(xué)教育人類學(xué)學(xué)派主要注重于從人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)、人接受教育的需要性和可能性出發(fā)，從哲學(xué)的高度研究教育的理論與實(shí)踐問題?！　∫悦绹鵀榇淼奈幕逃祟悓W(xué)中的教育人類學(xué)學(xué)派，繼承了英美文化人類學(xué)的理論框架、概念與田野工作方法，并用其研究教育的理論與實(shí)踐問題；多元文化教育理論學(xué)派則從英美文化人類學(xué)那里繼承了“文化相對論”的觀點(diǎn)，并將其與美國的“土特產(chǎn)”——美國社會(huì)民族理論相結(jié)合來研究教育的理論與實(shí)踐問題。其最初目標(biāo)是為了捍衛(wèi)以少數(shù)民族為代表的社會(huì)弱勢群體的利益，其長遠(yuǎn)目標(biāo)是想通過教育改革構(gòu)建一個(gè)不分族群、社會(huì)階層、性別、年齡、身體與智力差異的、烏托邦似的國家與全球多元文化社會(huì)?！　∶绹奈幕逃祟悓W(xué)研究的范圍主要包括少數(shù)民族教育（含移民教育、土著教育）和多元文化教育等方面。

內(nèi)容概要

　　教育人類學(xué)是由教育學(xué)和人類學(xué)相互交叉而形成的一門綜合性邊緣學(xué)科。國外教育人類學(xué)學(xué)科形成于20世紀(jì)中期，經(jīng)過半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展形成了以德國、奧地利等歐洲國家為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)和以美國為代表的文化教育人類學(xué)兩大流派。在文化教育人類學(xué)流派中，又可以劃分為主要由人類學(xué)家組成的教育人類學(xué)理論學(xué)派和以教育學(xué)家組成的多元文化教育理論學(xué)派。歐洲哲學(xué)教育人類學(xué)學(xué)派主要注重于從人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)、人接受教育的需要性和可能性出發(fā)，從哲學(xué)的高度研究教育的理論與實(shí)踐問題。

作者簡介

　　羅慧燕，畢業(yè)于香港中文大學(xué)歷史系。早年于中學(xué)任教，其后相繼于香港中文大學(xué)取得碩士及博士學(xué)位，熱愛游歷、寫作、教學(xué)，喜與大自然為伴。研究興趣包括比較教育、中國農(nóng)村教育與發(fā)展、知識(shí)的傳遞與轉(zhuǎn)化，香港教育史等。早年曾以“依附”和“自主”兩個(gè)概念，研究中國高等院校知識(shí)分子與國家的關(guān)系，著有《知識(shí)分子與國家》。20世紀(jì)90年代開始，熱心參與民間團(tuán)體在中國農(nóng)村教育發(fā)展工作，足跡從貴州黔東南雷山縣走到黔西北的大方縣，希望在教育體制中，呈現(xiàn)少數(shù)民族和弱勢群體被忽視的聲音，重新省思知識(shí)的構(gòu)建過程。近年的研究則包括香港教育發(fā)展的歷史，搜集鄉(xiāng)村學(xué)校文物，并以口述史留存村校發(fā)展的歷程。現(xiàn)為香港教育學(xué)院助理教授。

書籍目錄

第一章 緒論第一節(jié) 研究背景第二節(jié) 研究意義第三節(jié) 研究目的第四節(jié) 研究問題第二章 文獻(xiàn)回顧第一節(jié) 何渭“知識(shí)”第二節(jié) 何謂“發(fā)展”第三節(jié) 發(fā)展與教育：重要概念的砲建第四節(jié) 發(fā)展記述：“角地”的觀點(diǎn)小結(jié)第三章 研究設(shè)計(jì)與個(gè)案簡介第一節(jié) 引言第二節(jié) 分析單位第三節(jié) 資料搜集第四節(jié) 進(jìn)入田野第五節(jié) 研究限制第六節(jié) 個(gè)案地區(qū)簡介第四章 個(gè)案地區(qū)的描述：貴州的教育發(fā)展第一節(jié) 民國以前的貴州第二節(jié) 改革開故前貴州的發(fā)展第三節(jié) 改革開放后貴州的發(fā)展第四節(jié) 貴州的發(fā)展：中心與地方的關(guān)系第五章 教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系：個(gè)案地區(qū)對教育資源的詮釋第一節(jié) 教育與家庭：學(xué)費(fèi)的意義第二節(jié) 學(xué)校與國家：國家的教育投入第三節(jié) 學(xué)絞與教育：社區(qū)資源的投入第四節(jié) 外釆投入與教育的持續(xù)發(fā)展小結(jié)第六章 從日常實(shí)踐看教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系第一節(jié) 農(nóng)村的學(xué)絞生活第二節(jié) 農(nóng)村的基礎(chǔ)設(shè)施第三節(jié) 教育與社會(huì)流動(dòng)的關(guān)系第四節(jié) 人才流動(dòng)與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系小結(jié)第七章 個(gè)人發(fā)展：個(gè)案的教育與知識(shí)關(guān)系的再詮釋第一節(jié) 教育：指涉?zhèn)€人的自我形象第二節(jié) 教育：個(gè)人論述中的“知識(shí)”和“能力”第三節(jié) 學(xué)絞教育的悖氾第四節(jié) 個(gè)人發(fā)展：知識(shí)的“傳遞”與“轉(zhuǎn)化”第五節(jié) 個(gè)人發(fā)展：苗族傳統(tǒng)文化的傳承與更替第六節(jié) 打工的浪潮小結(jié)第八章 總結(jié)第一節(jié) “市地”的概念：從歷史脈絡(luò)呈現(xiàn)的發(fā)展第二節(jié) 平常生活呈現(xiàn)的物質(zhì)環(huán)境：教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的再思考第三節(jié) 教育的“轉(zhuǎn)移”與轉(zhuǎn)化”：不同社會(huì)脈絡(luò)下社會(huì)發(fā)展的再思考第四節(jié) 個(gè)人發(fā)展的悖論：“超越社區(qū)”、“賦權(quán)”和“解放”第五節(jié) 教育與發(fā)展：層級(jí)性的知識(shí)結(jié)構(gòu)第六節(jié) 中國農(nóng)村改革運(yùn)動(dòng)的啟示英文參考書目中文參考書目

章節(jié)摘錄

　　自第二次世界大戰(zhàn)以來，為了追趕發(fā)達(dá)國家的發(fā)展模式，“發(fā)展中國家”大多引人外來成功的經(jīng)驗(yàn)，追求教育的改革，這些來自西方的，甚至散發(fā)于全球地區(qū)的外來的影響，與本土的情境脈絡(luò)又糾纏著千絲萬縷的關(guān)系。在“全球一本土”（global local）的發(fā)展關(guān)"系上，作為現(xiàn)代發(fā)展的“符號(hào)”或“象征”的教育，它本身就是代表著不同外在、內(nèi)在力量交接的重要“交接面”（interface）。近年來，學(xué)者來自本土（或譯作“本地”，local）一方的論述，已逐漸成為構(gòu)建何謂發(fā)展的重要概念。　　19世紀(jì)末，中國開始引進(jìn)西方現(xiàn)代教育制度，中國教育經(jīng)歷了晚清與民國時(shí)期的改革。自1949年新中國成立之后，中國又仿效蘇聯(lián)社會(huì)主義的發(fā)展模式。毛澤東推行的有別于西方資本主義國家的實(shí)踐，曾令不少發(fā)展中國家深受影響。到了80年代，中國實(shí)行改革開放政策，冀求與世界的現(xiàn)代化發(fā)展相接軌。踏進(jìn)90年代，中國已逐漸躋身在發(fā)展中國家的前列位置。　　中國不是發(fā)達(dá)國家，與先進(jìn)的發(fā)達(dá)國家存有差距。這種有如階梯的發(fā)展差距，不獨(dú)存在于中國與其他發(fā)達(dá)國家之間，還存在于中國的區(qū)域之內(nèi)，當(dāng)中國經(jīng)濟(jì)（特別是沿海地區(qū)）急速發(fā)展的時(shí)候，中國的內(nèi)陸及邊陲地區(qū)，仍屬“落后”，在主流的發(fā)展論述之下，中國，以至中國的內(nèi)陸及邊陲地區(qū)，都成為“發(fā)展”表述的對象，教育也就成為促進(jìn)“發(fā)展”重要的環(huán)節(jié)。在這樣的背景之下，普及教育與發(fā)展究竟有何關(guān)系？若發(fā)展帶來了進(jìn)步，其進(jìn)步的意涵是什么？若發(fā)展的另一面也帶來了匱乏的狀態(tài)，那么，其匱乏的情況又是怎樣的。本研究希望從落后、邊陲地區(qū)的一個(gè)農(nóng)村教育個(gè)案經(jīng)驗(yàn)，解當(dāng)?shù)亟逃木唧w實(shí)踐過程，探索教育與發(fā)展的意義和關(guān)系。

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