語(yǔ)文學(xué)科教育前沿

內(nèi)容概要

　　《語(yǔ)文教師教育系列教材：語(yǔ)文學(xué)科教育前沿》是香港與內(nèi)地學(xué)者聯(lián)手合作的產(chǎn)物。兩地作者堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)的課程理念，嘗試用不同理論從前沿領(lǐng)域探討語(yǔ)文課程與教學(xué)的發(fā)展。各專(zhuān)題涵蓋下列范圍：生態(tài)論、批判教育理論、對(duì)話理論、關(guān)懷理論、文化關(guān)聯(lián)取向、流行文化理論、元認(rèn)知與自我調(diào)整學(xué)習(xí)、模糊評(píng)估與寫(xiě)作測(cè)試、語(yǔ)料庫(kù)、全球?qū)W生閱讀能力進(jìn)展研究、讀寫(xiě)教學(xué)新范式、母語(yǔ)教科書(shū)的文化構(gòu)成、讀圖時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)等，無(wú)論是對(duì)語(yǔ)文教育理論的研究者，還是對(duì)語(yǔ)文課堂第一線的教師，都具有重要的啟示。

作者簡(jiǎn)介

　　李子建，現(xiàn)任香港教育學(xué)院副校長(zhǎng)（學(xué)術(shù)）兼課程與教學(xué)講座教授，并在國(guó)內(nèi)二十多所高校擔(dān)任客座教授或兼職教授。近幾年主編或編著的作品如下：《建立中國(guó)語(yǔ)文科及數(shù)學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群--理論與實(shí)踐》（2011年，南京師范大學(xué)出版社）；《校本課程發(fā)展、教師發(fā)展與伙伴協(xié)作》（2010年，教育科學(xué)出版社）；《綜合人文學(xué)科：課程設(shè)計(jì)、教學(xué)與實(shí)施》（2010年，南京師范大學(xué)出版社）；《經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的高中教育--地區(qū)類(lèi)型比較與學(xué)校類(lèi)型比較》（2009年，教育科學(xué)出版社）；《優(yōu)化課堂教學(xué)：教師發(fā)展、伙伴協(xié)作與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體》（2009年，人民教育出版社）；《幼兒園園本課程開(kāi)發(fā)的理論與實(shí)踐》（2009年，人民教育出版社）；《校本環(huán)境教育的設(shè)計(jì)與實(shí)施--邁向可持續(xù)發(fā)展》（2009年，人民教育出版社）?！　∧呶腻\，教授，杭州師范大學(xué)學(xué)科教育研究所所長(zhǎng)、華東師范大學(xué)博士生導(dǎo)師（中國(guó)大陸課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)語(yǔ)文教育方向的第一位博導(dǎo)）、中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副會(huì)長(zhǎng)。主編普通高校“十一五”國(guó)家規(guī)劃教材《語(yǔ)文新課程教學(xué)法（小學(xué)）》、《語(yǔ)文新課程教學(xué)法（中學(xué)）》。聯(lián)合主編的《母語(yǔ)教材研究（10卷）》（洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦主編）2011年9月獲教育部第四屆全國(guó)教育科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。

書(shū)籍目錄

第一章 語(yǔ)文課程與教學(xué)：生態(tài)論的觀點(diǎn)第二章 語(yǔ)文課程與教學(xué)：批判教育理論的觀點(diǎn)第三章 語(yǔ)文課程與教學(xué)：對(duì)話理論的觀點(diǎn)第四章 語(yǔ)文課程與教學(xué)：關(guān)懷理論的觀點(diǎn)第五章 語(yǔ)文課程與教學(xué)：關(guān)于文化關(guān)聯(lián)取向的思考第六章 流行文化與語(yǔ)文教育第七章 元認(rèn)知與語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自我調(diào)整第八章 模糊評(píng)估與寫(xiě)作測(cè)試第九章 語(yǔ)料庫(kù)：一個(gè)全新的研究視角第十章 “全球?qū)W生閱讀能力進(jìn)展研究（ PIRLS）”的研究方法第十一章 閱讀教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型第十二章 閱讀教學(xué)：從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)的改革趨勢(shì)第十三章 歐美寫(xiě)作教學(xué)的三大范式第十四章 母語(yǔ)教科書(shū)文化：研究視角與選文內(nèi)容第十五章 走進(jìn)讀圖時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)結(jié)語(yǔ)

章節(jié)摘錄

　　有些教師錯(cuò)誤地理解了對(duì)話教學(xué)的精神與實(shí)質(zhì)，把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變成了“滿堂問(wèn)”；還有的用“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”之類(lèi)的沒(méi)有啟發(fā)性的問(wèn)題充斥課堂；也有的教師經(jīng)常在學(xué)生回答后附帶“是這樣嗎”“對(duì)嗎”等暗示性話語(yǔ)。這些都是把師生之間平等互動(dòng)對(duì)話庸俗化為機(jī)械問(wèn)答的表現(xiàn)。這些沒(méi)有思維含量的課堂問(wèn)答，表面上你言我語(yǔ)、有來(lái)有往，實(shí)質(zhì)上并不產(chǎn)生真正意義上的教學(xué)，因此都是些假對(duì)話，無(wú)助于學(xué)生的成長(zhǎng)。　　生生之間的假對(duì)話主要表現(xiàn)為表面看上去很熱鬧，其實(shí)對(duì)話權(quán)被少數(shù)強(qiáng)勢(shì)的學(xué)生或發(fā)言欲、表現(xiàn)欲強(qiáng)的學(xué)生所占據(jù)，其他同學(xué)成為了聽(tīng)眾，只是應(yīng)付式、被動(dòng)式參與討論。這樣的對(duì)話就缺失了平等的對(duì)話精神。往往是個(gè)別強(qiáng)勢(shì)人物的意見(jiàn)代替小組其他成員的看法，其他學(xué)生成為了一種陪襯，即使他們發(fā)言，也很難受到重視，他們的意見(jiàn)往往在強(qiáng)勢(shì)聲音的裹挾下隨之東流。生生之間的假對(duì)話還表現(xiàn)為發(fā)言缺失真正的碰撞、交鋒與辯論，有時(shí)流于你好我好大家好的“三好”局面。缺乏對(duì)話題或研討內(nèi)容的深刻認(rèn)知與反思，必然導(dǎo)致對(duì)話的淺表化，導(dǎo)致表面對(duì)話實(shí)則不具對(duì)話實(shí)質(zhì)的假對(duì)話。　　防止假對(duì)話的出現(xiàn)，需要師生與文本進(jìn)行深度對(duì)話，需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度引領(lǐng)，這就需要教師運(yùn)用一定的教學(xué)策略，推進(jìn)教學(xué)對(duì)話?！　♂橹荻型颈罄蠋熒稀俄?xiàng)脊軒志》時(shí)提出問(wèn)題：“軒”是作者的書(shū)房名，但文中還用到“室”，“軒”與“室”有什么區(qū)別？童老師并不急于讓學(xué)生回答，而是引導(dǎo)學(xué)生找出文中相關(guān)的句子，一步步結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生閱讀，加深體會(huì)，巧妙地將自己的閱讀策略轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略。最后，學(xué)生自然領(lǐng)悟出：“軒”是獨(dú)特的個(gè)人空間，“室”是一般意義的房間。接著，童老師又拋出一個(gè)問(wèn)題：假設(shè)你自己擁有這么一間房，你有什么感受？要求學(xué)生朗讀有關(guān)的段落，借歸有光的文字來(lái)感受。結(jié)果，學(xué)生的描述很精彩，扣著學(xué)生回答的中心“簡(jiǎn)陋，但自由自在”，童老師又追問(wèn)：哪位作者也傳達(dá)給我們同樣的信息？三個(gè)問(wèn)題，既立足于文本又超越文本（毛慧萍，2009）。　　教師是與文本對(duì)話的成熟者，學(xué)生是不成熟者，這是兩者之間對(duì)話的明顯層差。本教例中，教師運(yùn)用了一定的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，深入思考。比如，教師讓學(xué)生與文本對(duì)話，提出有層次的問(wèn)題等。經(jīng)過(guò)教師的精心組織，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下就可以把學(xué)習(xí)引向深入?！　〗虒W(xué)中要防止假對(duì)話的出現(xiàn)，還需要教師與學(xué)生真誠(chéng)地投入教學(xué)中，把自己真實(shí)的思想表達(dá)出來(lái)，同時(shí)要有“求同存異”的胸懷和“多元并存”的思想。這樣才能保持對(duì)話態(tài)度的真誠(chéng)性、思想的真實(shí)性、對(duì)話的敞開(kāi)性，才能使對(duì)話成為具有“教育意義”與“生成意義”的真對(duì)話?！　　?/pre>








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