教學設(shè)計-(第2版)

前言

　　教學設(shè)計是教育技術(shù)學的一個分支學科，其基本任務(wù)是指導(dǎo)教學設(shè)計者或作為教學設(shè)計者的教師如何為學習者（包括軍隊士兵、企事業(yè)員工和各級各類學校學生）設(shè)計出有吸引力、有效和高效的教學產(chǎn)品，包括教學計劃、教學大綱、教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學媒體和測評工具等?！　⊥渌I(lǐng)域一樣，教學設(shè)計人員要做好符合上述三個條件的設(shè)計，必須有先進理論的指導(dǎo)。指導(dǎo)教學設(shè)計的主要理論是科學的學習心理學和基于科學學習心理學的現(xiàn)代教學論。指導(dǎo)教學設(shè)計的方法論是系統(tǒng)論和實證研究的思想。教學設(shè)計者把教學設(shè)計過程看成是分析教育教學實踐問題、確定教學目標、設(shè)計解決方案、實施解決方案并通過多種形式的評價與修正工作，從而獲得最佳解決方案的過程。　　新課程改革對教師的專業(yè)能力提出了新要求。教師不能成為現(xiàn)成教學方案的單純執(zhí)行者，他們中的許多人要把教學實踐和教學科研相結(jié)合，能夠發(fā)現(xiàn)和有效解決教學中的問題。教學設(shè)計這門學科為教師從接受型向研究型轉(zhuǎn)變提供了便捷的途徑。《教學設(shè)計(第2版)》力圖為實現(xiàn)我國教師專業(yè)技能的培養(yǎng)方向的轉(zhuǎn)變提供幫助。　　《教學設(shè)計(第2版)》第1版源于20世紀90年代華東師范大學心理學系的教育類課程改革。當時師范院校本科生學習教育學、心理學和教材教法三門教育類課程。華東師范大學心理學系開設(shè)的“中師心理學教材教法”課程因上海市中等師范學校升格為高等師范院校而被取消，為了適應(yīng)心理學系學生到普通中學去實習的需要，開設(shè)了“教學設(shè)計”這門課程。這門課程開設(shè)后受到學生的歡迎。華東師范大學教務(wù)處決定將該課程作為師范特色課程進行建設(shè)，使之成為全校師范類本科生的選修課程?！督虒W設(shè)計：心理學的理論與技術(shù)》是在多輪教學基礎(chǔ)上寫成的教材。該教材所論述的理論與技術(shù)主要來自心理學，因此加上了這個副標題。第2版教材范圍擴大，副標題已不適用，理當被刪去。

內(nèi)容概要

　　華東師范大學師范特色課程建設(shè)的成果，是面向21世紀課程教材《教學設(shè)計——心理學的理論與技術(shù)》的修訂版。本修訂版凝聚了編著者長期在中小學進行教學改革與教學設(shè)計研究的成果，把教學設(shè)計視為運用教學設(shè)計過程模型和技術(shù)解決課程與教學改革中遇到的新問題的過程，形成了一個學習分類與目標導(dǎo)向教學設(shè)計的嚴密體系。每類學習都按教什么（教學目標）、怎么教（教學策略）和教得怎么樣（教學評價）三個問題組織教材內(nèi)容，突出了教學目標、教學過程和教學評價三者的一致性?！　∪珪纸虒W設(shè)計概論與理論基礎(chǔ)、教學目標與教學分析、教學策略、教學評價等四大部分，涵蓋教學設(shè)計概論、教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)、教學目的與目標、分析學習者和學習環(huán)境、分析教學任務(wù)、教學策略概述、事實性知識的教學策略設(shè)計、概念性知識的教學策略設(shè)計、程序性知識的教學策略設(shè)計、問題解決的教學設(shè)計、動作技能的教學策略設(shè)計、情感領(lǐng)域的教學策略設(shè)計、教學傳輸策略的設(shè)計、教學管理策略設(shè)計、學習結(jié)果測量與評價、教學評價等16章內(nèi)容?！　　督虒W設(shè)計（第2版）》可作為教師教育公共課教材，并為我國中小學教師將教學和教育科學研究相結(jié)合提供了一個很好的平臺，可作為教師培訓(xùn)與繼續(xù)教育的教材。

書籍目錄

第一部分 教學設(shè)計概論與理論基礎(chǔ)第一章 教學設(shè)計概論第一節(jié) 教學設(shè)計的基本概念與假設(shè)第二節(jié) 教學設(shè)計的學科性質(zhì)第三節(jié) 本書的特點與教學建議第二章 教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)第一節(jié) 系統(tǒng)論和傳播學及其對教學設(shè)計的影響第二節(jié) 教學設(shè)計的科學學習論和教學論基礎(chǔ)第三節(jié) 建構(gòu)主義的學習觀與教學觀第二部分 教學目標與教學分析第三章 教學目的與目標：來源、分類與陳述第一節(jié) 教學目的與目標的來源第二節(jié) 教學目標的分類第三節(jié) 教學目標的陳述第四章 分析學習者和學習環(huán)境第一節(jié) 加涅分析學習者特征的思考框架及其對教學設(shè)計的含義第二節(jié) 史密斯和迪克分析學習者的框架及其教學設(shè)計含義第三節(jié) 學習環(huán)境分析第五章 分析教學任務(wù)第一節(jié) 任務(wù)分析概述第二節(jié) 課堂教學設(shè)計中的任務(wù)分析與指導(dǎo)任務(wù)分析的理論第三節(jié) 任務(wù)分析的課堂教學實例研究第三部分 數(shù)學策略第六章 教學策略概述第一節(jié) 教學策略的概念分析與總的分類第二節(jié) 教學目的、目標與內(nèi)容的排序與組織第三節(jié) 課堂教學過程與教學方法：微觀教學策略第七章 事實性知識的教學策略設(shè)計第一節(jié) 事實性知識的學習第二節(jié) 事實性知識的教學策略設(shè)計第三節(jié) 事實性知識教學策略設(shè)計的案例分析第八章 概念性知識的教學策略設(shè)計第一節(jié) 概念性知識的學習第二節(jié) 概念性知識的教學策略設(shè)計第三節(jié) 概念性知識教學策略設(shè)計的案例分析第九章 程序性知識的教學策略設(shè)計第一節(jié) 程序性知識的學習第二節(jié) 程序性知識的教學策略設(shè)計第三節(jié) 程序性知識教學策略設(shè)計的案例分析第十章 問題解決教學設(shè)計第一節(jié) 問題解決的學習第二節(jié) 問題解決的教學設(shè)計第三節(jié) 問題解決教學案例分析第十一章 動作技能的教學策略設(shè)計第一節(jié) 動作技能的學習第二節(jié) 動作技能的教學策略設(shè)計第三節(jié) 教學案例分析第十二章 情感領(lǐng)域的教學策略設(shè)計第一節(jié) 情感領(lǐng)域?qū)W習結(jié)果的性質(zhì)和學習規(guī)律第二節(jié) 情感領(lǐng)域的教學設(shè)計第三節(jié) 情感領(lǐng)域教學的案例與評析第十三章 教學傳輸策略的設(shè)計第一節(jié) 教學媒體及其選擇與開發(fā)第二節(jié) 學生分組的策略第十四章 教學管理策略設(shè)計第一節(jié) 教學管理概述第二節(jié) 班級集體的建設(shè)與日常管理第三節(jié) 不良課堂行為及管理策略第四部分 教學評價第十五章 學習結(jié)果測量與評價第一節(jié) 學習結(jié)果測量與評價概述第二節(jié) 目標參照測驗題的開發(fā)第三節(jié) 測量結(jié)果的分析與運用第十六章 教學評價第一節(jié) 教學評價概述第二節(jié) 實施形成性評價第三節(jié) 實施總結(jié)性評價

章節(jié)摘錄

　　二、教學設(shè)計作為一門學科的誕生與發(fā)展　?。ㄒ唬┙虒W設(shè)計作為一門學科的誕生　　教學設(shè)計作為一門學科誕生于.20世紀70年代，以加涅的《教學設(shè)計原理》（1974年第一版和1979年第二版）為標志。其原因是20世紀70年代出現(xiàn)了以信息加工心理學為代表的認知心理學革命。認知心理學對學習的研究分為兩個陣營。一個陣營堅持運用信息加工觀研究人的學習與記憶的過程和條件，發(fā)現(xiàn)了許多學習和記憶規(guī)律，如人的記憶可分感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個階段。人的短時記憶容量有限，只能加工7±2個信息單位。信息的編碼是決定信息在長時記憶系統(tǒng)中保持和能被提取出來的最重要的前提條件。通過改進學習與記憶策略可以提高學習與記憶效率等。認知心理學對學習研究的第二個陣營堅持建構(gòu)主義觀點。代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾等。這些人不使用信息加工心理學的術(shù)語，強調(diào)學生的學習過程是一個意義建構(gòu)過程。建構(gòu)的結(jié)果，個人的認知結(jié)構(gòu)（或認知圖式）不斷改組和完善。學習的最重要條件是原有相關(guān)知識和學生的學習動機，即主動建構(gòu)新知識的意向。認知學習心理學的這兩種觀點都有不少擁護者，而且都被轉(zhuǎn)化為教學設(shè)計模型或教學技術(shù)，如布魯納的發(fā)現(xiàn)學習教學模式、奧蘇伯爾接受學習教學模式，運用組織者改進知識結(jié)構(gòu)的教學技術(shù)和認知策略訓(xùn)練技術(shù)等?！　τ诮虒W設(shè)計這門學科的誕生，加涅的最重要貢獻是提出了一個能概括各家各說的綜合的學習理論，也就是學習分類理論。在20世紀70年代，加涅將人類的學習結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度5種類型。他吸收了各家各說學習理論的長處，以此來解釋這5類學習結(jié)果的一般學習過程和條件以及它們各自的特殊學習過程和條件。他反對用單一學習學說解釋不同類型的學習過程和條件。

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