小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析

內(nèi)容概要

《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》是“卓越教師教育精品叢書(shū)·學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析系列”中的一本，是在吸納十多年新課改的成果，緊扣新版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的亮點(diǎn)、熱點(diǎn)、疑點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題，密切結(jié)合一線教師的現(xiàn)實(shí)需求的基礎(chǔ)上編寫(xiě)而成的?！缎W(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》內(nèi)容包括語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析，國(guó)內(nèi)外小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材改革的趨勢(shì)，語(yǔ)文新課程的基本理念解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，課程設(shè)計(jì)思路解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，語(yǔ)文課程總目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，第一學(xué)段（1～2年級(jí)）課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，第二學(xué)段（3～4年級(jí)）課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，第三學(xué)段（5～6年級(jí)）課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，教學(xué)實(shí)施建議解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)建議的解讀與教材分析，小學(xué)語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)利用建議的解讀與教材分析，教學(xué)評(píng)價(jià)建議解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析，附錄部分的解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析?！缎W(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》主要針對(duì)教育管理專(zhuān)業(yè)碩士、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)碩士、小學(xué)教育本專(zhuān)科生、漢語(yǔ)言文學(xué)教育本專(zhuān)科生、國(guó)家和省市級(jí)小學(xué)語(yǔ)文骨干教師以及教師資格證考生的學(xué)習(xí)需求，也可作為一線小學(xué)語(yǔ)文教師自修提高的讀本。

書(shū)籍目錄

前言第1章 語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析1.1 語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析的研究?jī)?nèi)容1.2 研究語(yǔ)文課程性質(zhì)、地位與教材分析的方法論1.3 語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程1.4 工具性的由來(lái)與含義1.5 人文性的由來(lái)與含義1.6 工具性與人文性的統(tǒng)一1.7 語(yǔ)文課程的地位第2章 國(guó)內(nèi)外小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材改革的趨勢(shì)2.1 我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究綜述2.2 日本小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材評(píng)介2.3 美國(guó)小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材評(píng)介第3章 語(yǔ)文新課程的基本理念解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析3.1 語(yǔ)文新課程理念產(chǎn)生的背景3.2 語(yǔ)文新課程理念解讀第4章 課程設(shè)計(jì)思路解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析4.1 三個(gè)維度相互滲透融為一體4.2 四個(gè)學(xué)段相互聯(lián)系九年一貫4.3 五個(gè)板塊多向聯(lián)系全面發(fā)展4.4 課程實(shí)施多個(gè)階段全程關(guān)照第5章 語(yǔ)文課程總目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析5.1 語(yǔ)文課人文素養(yǎng)的目標(biāo)達(dá)成5.2 識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)目標(biāo)達(dá)成5.3 閱讀教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成5.4 寫(xiě)話、習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成5.5 口語(yǔ)交際教學(xué)的目標(biāo)達(dá)成5.6 語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成第6章 第一學(xué)段(1~2年級(jí))課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析6.1 第一學(xué)段“識(shí)字與寫(xiě)字”階段目標(biāo)解讀與教材分析6.2 第一學(xué)段“閱讀”階段目標(biāo)解讀與教材分析6.3 第一學(xué)段“寫(xiě)話”階段目標(biāo)解讀與教材分析6.4 第一學(xué)段“口語(yǔ)交際”階段目標(biāo)解讀與教科書(shū)分析6.5 第一學(xué)段“綜合性學(xué)習(xí)”階段目標(biāo)解讀與教科書(shū)分析第7章 第二學(xué)段(3~4年級(jí))課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析7.1 第二學(xué)段“識(shí)字與寫(xiě)字”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.2 第二學(xué)段“閱讀”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.3 第二學(xué)段“習(xí)作”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.4 第二學(xué)段“口語(yǔ)交際”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.5 第二學(xué)段“綜合性學(xué)習(xí)”階段目標(biāo)解讀與教材分析第8章 第三學(xué)段(5~6年級(jí))課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析8.1 第三學(xué)段“識(shí)字與寫(xiě)字”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.2 第三學(xué)段“閱讀”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.3 第三學(xué)段“習(xí)作”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.4 第三學(xué)段“口語(yǔ)交際”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.5 第三學(xué)段“綜合性學(xué)習(xí)”階段目標(biāo)解讀與教材分析第9章 教學(xué)實(shí)施建議解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析9.1 《課標(biāo)》“教學(xué)實(shí)施”建議研讀9.2 識(shí)字寫(xiě)字及拼音教學(xué)的實(shí)施與案例分析9.3 閱讀教學(xué)的實(shí)施與案例分析9.4 表達(dá)教學(xué)的實(shí)施與案例分析9.5 綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)施與案例分析第10章 小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)建議的解讀與教材分析10.1 基于標(biāo)準(zhǔn)的教科書(shū)編寫(xiě)10.2 教材教學(xué)內(nèi)容的安排10.3 教材人文內(nèi)涵的彰顯10.4 教材的開(kāi)放與彈性第11章 小學(xué)語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)利用建議的解讀與教材分析11.1 語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)與利用的歷史回眸11.2 對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)利用建議的解讀11.3 小學(xué)語(yǔ)文課程資源開(kāi)發(fā)利用的教材分析第12章 教學(xué)評(píng)價(jià)建議解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析12.1 小學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的概述12.2 小學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多種功能12.3 小學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多樣方式12.4 小學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)12.5 小學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性與綜合性12.6 小學(xué)語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)專(zhuān)題導(dǎo)向及教材分析第13章 附錄部分的解讀與小學(xué)語(yǔ)文教材分析13.1 關(guān)于優(yōu)秀詩(shī)文背誦推薦篇目的建議13.2 關(guān)于課外讀物的建議13.3 語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)

章節(jié)摘錄

第1章 語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析夏家發(fā) 華中師范大學(xué)1.了解語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位及教材研究的方法論。2.能識(shí)記語(yǔ)言文字運(yùn)用的含義，并能結(jié)合案例說(shuō)明其類(lèi)型。3.理解語(yǔ)文課程的綜合性， 并能舉例說(shuō)明。4.理解語(yǔ)文課程的實(shí)踐性， 并能舉例說(shuō)明。5.能識(shí)記語(yǔ)文課程工具性的含義，并能結(jié)合案例說(shuō)明實(shí)踐訴求。6.能識(shí)記語(yǔ)文課程人文性的含義，并能結(jié)合案例說(shuō)明實(shí)踐訴求。7.能識(shí)記語(yǔ)文課程工具性與人文性的統(tǒng)一的含義，并能結(jié)合案例說(shuō)明實(shí)踐訴求。8.能列舉事實(shí)說(shuō)明語(yǔ)文課程的地位。9.能設(shè)計(jì)一個(gè)教案， 并嘗試進(jìn)行預(yù)設(shè)性教學(xué)反思。語(yǔ)文課程； 性質(zhì)地位； 教材分析； 方法論1.1  語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析的研究?jī)?nèi)容與中國(guó)文學(xué)史上蔚為大觀的文道之爭(zhēng)相比， 現(xiàn)當(dāng)代語(yǔ)文教育史中， 關(guān)于語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位問(wèn)題， 有價(jià)值的討論卻顯得心勞日拙， 以致有人認(rèn)為， 它是一個(gè)虛構(gòu)的偽命題 ，若非歷次教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)提及它， 這個(gè)問(wèn)題可以暫且懸置 ， 與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐無(wú)涉 。然而， 恰恰是這個(gè)揮之不去的問(wèn)題， 幾度引起了文學(xué)界、教育理論界的熱烈討論和實(shí)踐界的艱難探索?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》 的前言部分，開(kāi)宗明義，就界定了語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位，態(tài)度明朗，意圖明顯，措辭明白， 邏輯越來(lái)越明晰，內(nèi)涵也越來(lái)越明確。1.1.1  何謂“語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析”“語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位與教材分析” ， 是一個(gè)短語(yǔ)， 是要討論“語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位” 與“教材分析” 二者的關(guān)系， 即解讀“語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位” 要與“教材分析” 相關(guān)聯(lián)， 同時(shí)， “教材分析” 要與解讀“語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位” 相關(guān)聯(lián)； 不能離開(kāi)“教材分析” ， 孤立地解讀“語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位” ， 也不能離開(kāi)“語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位” 的解讀， 孤立地進(jìn)行“教材分析” 。這樣， 解讀“語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位” ， 就有了一個(gè)非常清晰的范圍和語(yǔ)境， 教材分析也有了一個(gè)基本的依據(jù)， 即基于教材分析的需要去解讀語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位， 換言之， 為了正確進(jìn)行教材分析， 必須弄清“語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位” ， 教材分析可以凸顯語(yǔ)文課程的性質(zhì)與地位。1.1.2  何謂“語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位”什么叫性質(zhì)？ 性質(zhì)是一類(lèi)事物的本質(zhì)屬性， 由基本特點(diǎn)及其派生屬性構(gòu)成， 本質(zhì)屬性可以用概念的內(nèi)涵來(lái)表征。事物是發(fā)展變化的， 人們對(duì)其本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)也在發(fā)生變化， 基于不同境遇與目的， 人們可以從不同層面界定概念的內(nèi)涵。“語(yǔ)文課程的性質(zhì)” ， 是指語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性， 亦稱(chēng)基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)是在與其他課程的比較中得出的。語(yǔ)文課程處在發(fā)展變化之中， 在不同的歷史時(shí)期， 人們的語(yǔ)文課程本質(zhì)觀也就不盡相同。語(yǔ)文課程的屬性有很多， 這些屬性有基本特點(diǎn)和從屬特點(diǎn)之分。比如， 在小學(xué)教育階段， 語(yǔ)文課程具有綜合性、實(shí)踐性， 而數(shù)學(xué)、英語(yǔ)也有綜合性、實(shí)踐性， 因此， 綜合性、實(shí)踐性是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)課程的共有屬性， 就不能成其為小學(xué)語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。又如，工具性是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)課程的共有屬性， 而工具性和人文性的統(tǒng)一則是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)， 而綜合性、實(shí)踐性則是其派生屬性， 表達(dá)了語(yǔ)文課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)路經(jīng)。“語(yǔ)文課程的地位” ， 是指語(yǔ)文課程在課程體系中的重要性及其排序。而重要性是一個(gè)價(jià)值概念， 故， “語(yǔ)文課程的地位” ， 即指語(yǔ)文課程的價(jià)值。“語(yǔ)文課程的地位” ， 是在與其他課程的重要性的比較中得出的， 是課程價(jià)值判斷的結(jié)果： 在主觀上， 表現(xiàn)為語(yǔ)文課程的價(jià)值觀； 在實(shí)踐操作上， 表現(xiàn)為課時(shí)的多寡、師生的重視程度， 以及各門(mén)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的權(quán)重系數(shù)等。稍作分析可知， “語(yǔ)文課程的地位” ， 既是語(yǔ)文課程性質(zhì)的表征， 又是由語(yǔ)文課程性質(zhì)決定的。1.1.3  何謂“教材分析”“教材分析” ， 是一個(gè)常用短語(yǔ)， 簡(jiǎn)單說(shuō)， 就是分析教材， 主要考察語(yǔ)文教材落實(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的程度和方式， 以便于實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)。1.教材及教材分析在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本結(jié)構(gòu)的位置課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材是課程的表現(xiàn)形式， 均屬預(yù)設(shè)性文本課程資源。課程計(jì)劃規(guī)約課程標(biāo)準(zhǔn)?；诮虒W(xué)情境的需求， 教材則是課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、內(nèi)容及其學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體化。在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本結(jié)構(gòu)中， “語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位” 是邏輯的前設(shè)性構(gòu)成部分，對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)文本的其他部分具有規(guī)約作用， 即對(duì)語(yǔ)文課程的理念、設(shè)計(jì)思路、目標(biāo)內(nèi)容及其實(shí)施具有規(guī)約作用， 教材分析是語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。因而， “語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)及性質(zhì)、地位” 也是教材分析的重要依據(jù)之一， 教材分析是體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)及性質(zhì)、地位的重要路徑。2.宏觀、中觀和微觀的教材分析從對(duì)象和內(nèi)容看， 教材包括教科書(shū)及其相關(guān)課程教學(xué)資源。教材分析可分為宏觀的、中觀的和微觀的三種。宏觀教材分析的對(duì)象是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)文本及相關(guān)課程資源， 中觀教材分析的對(duì)象是教科書(shū)， 微觀教材分析的對(duì)象是從課文中間撿拾出來(lái)的學(xué)與教的內(nèi)容。宏觀、中觀的教材分析是微觀教材分析的上游資源， 本書(shū)蘊(yùn)涵宏觀、中觀的教材分析， 但更加關(guān)注微觀教材分析。3.教科書(shū)編輯、教研員、語(yǔ)文教育研究人員以及一線教師的教材分析從主體看， 基于自身的需要、態(tài)度、意圖和目的， 任何人都有權(quán)分析教材。作為教育關(guān)切者， 為了了解和指導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)， 家長(zhǎng)可以分析教材， 當(dāng)然， 社會(huì)人士也可以分析教材，針砭教育時(shí)弊， 表達(dá)社會(huì)訴求。在教育語(yǔ)境中， 教師可以分析教材， 其主要意圖是理解編輯意圖， 設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)方案， 教材分析的結(jié)果是教學(xué)方案。教研員可以分析教材， 其主要意圖是指導(dǎo)一線教師的教學(xué)， 為一線教師理解教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意圖， 提供指導(dǎo)性建議、支撐性資源。教科書(shū)編輯可以分析教材， 其主要意圖， 一是進(jìn)一步完善教材， 二是為教研員和一線教師理解教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意圖， 提供幫助和指南。近些年來(lái)， 教材分析成為高等院校師生和教科研院所的重要選題， 其主要意圖是客觀分析國(guó)內(nèi)外語(yǔ)文教材的現(xiàn)狀和問(wèn)題， 建構(gòu)教材理論， 提供改進(jìn)的建議。教科書(shū)編輯、教研員、語(yǔ)文教育研究人員以及社會(huì)人士的意見(jiàn)和建議是參照性資源， 這些資源將有序融于本書(shū)之中， 但我們的視點(diǎn)將落在一線教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的需要上。4.本書(shū)中教材分析的含義在本書(shū)中， 教材分析是基于一線教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的需要， 按照既定的學(xué)習(xí)情境和特定的學(xué)生群體的要求， 基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)等預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)內(nèi)容的解讀和相關(guān)課程資源的整合， 形成合乎學(xué)情、便于施教的學(xué)習(xí)內(nèi)容方案： 使其目標(biāo)明確、內(nèi)容有序、內(nèi)在關(guān)聯(lián)度高、容量適度、資源形式多樣。本書(shū)的教材分析目的有二： 其一， 為一線教師理解教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意圖， 提供指導(dǎo)性建議、支撐性資源； 其二， 通過(guò)教材案例分析， 隱含和傳達(dá)教材分析的方法， 幫助一線教師逐步掌握分析教材的方法。1.2  研究語(yǔ)文課程性質(zhì)、地位與教材分析的方法論馬克思主義認(rèn)為， 事物是發(fā)展變化并相互聯(lián)系的， 人是社會(huì)關(guān)系的總和。而與人相關(guān)、人在其中、且作為人的存在方式的語(yǔ)文課程又何嘗不是這樣呢？語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研究與教材分析尤其需要聯(lián)系中國(guó)實(shí)際， 以鄧小平理論、“三個(gè)代表” 重要思想和科學(xué)發(fā)展觀等為方法論指導(dǎo)。本節(jié)所言之方法論也適宜于本書(shū)其他章節(jié)。關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的探討由來(lái)已久。僅在新中國(guó)成立之后， 就有過(guò)三次之多。在21 世紀(jì)基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革發(fā)展的過(guò)程中， 由于討論的對(duì)象、范圍、意圖、態(tài)度的不同， 人們對(duì)于語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位和教材的認(rèn)識(shí)可以是開(kāi)放、多元而有聯(lián)系的， 因而也是可以達(dá)成共識(shí)的。1.2.1  語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位和教材所涉對(duì)象1.語(yǔ)文、語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)等概念的關(guān)系從討論對(duì)象上看， 語(yǔ)文、語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)， 這幾個(gè)概念是有所不同的。由于人們對(duì)語(yǔ)文、語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)等概念不加區(qū)分， 交叉使用， 討論的語(yǔ)境和意圖又各不相同， 導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的極大分歧，實(shí)質(zhì)性共鳴深杳。1） 語(yǔ)言、文字與語(yǔ)文從結(jié)構(gòu)和功能看， 語(yǔ)言是一種復(fù)雜的符號(hào)系統(tǒng)， 是人類(lèi)進(jìn)行社會(huì)交際和思維認(rèn)識(shí)的工具。 文字是語(yǔ)言的視覺(jué)符號(hào)， 是社會(huì)交際和言語(yǔ)思維認(rèn)識(shí)最重要的輔助工具。 語(yǔ)文則是一種學(xué)校課程的職能和名稱(chēng)， 所指的是與品德、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、科學(xué)、藝術(shù)等有著不同課程價(jià)值訴求的科目， 以語(yǔ)言文字為其學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容的最重要的信息載體， 目的是形成學(xué)生的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用語(yǔ)言文字的語(yǔ)文素養(yǎng)。從制度看， 語(yǔ)言及其文字是一種制度性符號(hào)活動(dòng)系統(tǒng)， 語(yǔ)文則是語(yǔ)言文字高度制度化活動(dòng)的產(chǎn)物?？陬^語(yǔ)言的歷史有5 萬(wàn)年， 文字的歷史只有5000 年。語(yǔ)言活動(dòng)可分為教育化語(yǔ)言活動(dòng)系統(tǒng)和非教育化語(yǔ)言活動(dòng)系統(tǒng)。語(yǔ)文屬教育化語(yǔ)言活動(dòng)系統(tǒng)， 源于語(yǔ)言文字的系統(tǒng)學(xué)習(xí)需求， 是基于教育價(jià)值選擇的語(yǔ)言活動(dòng)制度系統(tǒng)。與非教育化語(yǔ)言活動(dòng)系統(tǒng)相比， 教育化語(yǔ)言活動(dòng)系統(tǒng)刻意強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言活動(dòng)系統(tǒng)的制度化、理性化、技術(shù)化， 語(yǔ)文的這些特性既有其優(yōu)勢(shì)， 也有其劣勢(shì)。語(yǔ)言文字是人類(lèi)文明的象征， 是人類(lèi)教育得以產(chǎn)生、承續(xù)和發(fā)展的最重要的信息載體和過(guò)程載體， 語(yǔ)文教育是人類(lèi)最古老的教育活動(dòng)之一， 語(yǔ)文因此被譽(yù)為百科之母。2 ） 語(yǔ)文、語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)等概念存在邏輯關(guān)系通常， 人們可以用“語(yǔ)文” 去指稱(chēng)教育語(yǔ)境中的語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)等現(xiàn)象， 甚至也可指稱(chēng)教育語(yǔ)境之外的語(yǔ)言、語(yǔ)言文字等現(xiàn)象。由于語(yǔ)言本身的混沌性和語(yǔ)境的約定， 這種籠統(tǒng)的詞語(yǔ)使用并沒(méi)有給我們帶來(lái)多少麻煩。但是， 基于語(yǔ)文教育理論和實(shí)踐的科學(xué)有序發(fā)展的需求， 這種詞語(yǔ)的混沌、混亂、隨意和情緒化使用卻是不能寬容的， 是語(yǔ)文教育科學(xué)技術(shù)水平低下的表現(xiàn)。第一， 語(yǔ)文教育與語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)系。語(yǔ)文活動(dòng)可分為教育性語(yǔ)文活動(dòng)和非教育性語(yǔ)文活動(dòng)。非教育性語(yǔ)文活動(dòng)是指不以教育為目的而以語(yǔ)言文字為手段的活動(dòng)， 教育性語(yǔ)文活動(dòng)包括語(yǔ)文教育活動(dòng)和以其他教育為目的的語(yǔ)文活動(dòng)。數(shù)學(xué)教育中的閱讀活動(dòng)就是以數(shù)學(xué)教育為目的的語(yǔ)文活動(dòng)。語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)存在于語(yǔ)文教育活動(dòng)之中， 語(yǔ)文教育活動(dòng)包括語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)的目的與手段、情境與對(duì)象、內(nèi)容和方式、結(jié)構(gòu)和功能、途徑和過(guò)程等要素。相對(duì)而言，語(yǔ)文課程、語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材屬于語(yǔ)文教育活動(dòng)的目的、情境與對(duì)象、內(nèi)容和方式、結(jié)構(gòu)和功能要素， 語(yǔ)文教學(xué)則屬于語(yǔ)文教育活動(dòng)的手段、內(nèi)容和方式、過(guò)程和途徑要素。第二， 語(yǔ)文課程與語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材的關(guān)系。從課程情境看， 語(yǔ)文課程包括語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教材。語(yǔ)文學(xué)科， 嚴(yán)格地說(shuō)有兩個(gè)含義： 一是“語(yǔ)文學(xué)科課程” 的同義語(yǔ)， 二是與數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等學(xué)科課程相對(duì)應(yīng)的一門(mén)分科課程， 即語(yǔ)文課程。另外， 也有人提出建立“語(yǔ)文學(xué)” ， 那么語(yǔ)文學(xué)科也指稱(chēng)語(yǔ)文學(xué)， 暫不列論。語(yǔ)文學(xué)科課程是語(yǔ)文課程的一種課程類(lèi)型，意即語(yǔ)文課程， 還含有綜合性語(yǔ)文課程。從課程活動(dòng)的過(guò)程看， 語(yǔ)文學(xué)科課程是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和功能分化活動(dòng)的結(jié)果。語(yǔ)文教材則是承載語(yǔ)文學(xué)科課程和綜合性語(yǔ)文課程的信息載體。第三， 語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)系。從情境看， 課程是一種情境性存在， 語(yǔ)文教學(xué)存在于語(yǔ)文課程所給定的情境中， 是語(yǔ)文課程的教育價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的手段、內(nèi)容和方式、過(guò)程和途徑。語(yǔ)文教學(xué)的手段、內(nèi)容和方式、過(guò)程和途徑， 均與語(yǔ)文課程的目的、情境和對(duì)象、內(nèi)容和方式、結(jié)構(gòu)和功能等要素存在互動(dòng)關(guān)系。而課程活動(dòng)本身有一個(gè)過(guò)程， 包括課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思， 通常， 人們把語(yǔ)文教學(xué)看成是語(yǔ)文課程實(shí)施的主要環(huán)節(jié)。本書(shū)的討論對(duì)象， 不是“語(yǔ)文” ， 不是“語(yǔ)文學(xué)科” ， 不是“語(yǔ)文教學(xué)” 、不是“語(yǔ)文教育” ， 而是語(yǔ)文課程及其教材。2.什么是語(yǔ)文課程語(yǔ)文課程是以語(yǔ)言文字為其學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容的最重要的信息載體， 目的是形成學(xué)生的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用語(yǔ)言文字的語(yǔ)文素養(yǎng)。按照現(xiàn)代課程觀， 語(yǔ)文課程資源來(lái)自于合乎課程價(jià)值取向的語(yǔ)文學(xué)科信息、語(yǔ)文生活經(jīng)驗(yàn)以及基于課文的教學(xué)對(duì)話所生成的課程資源三個(gè)方面。由此，語(yǔ)文課程資源可分為文本性課程資源、生活性課程資源和過(guò)程性課程資源。1） 文本性課程資源基于課程標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)實(shí)教學(xué)需求， 對(duì)語(yǔ)文學(xué)科信息進(jìn)行合乎課程價(jià)值的撿拾， 可以形成教材。教材是一種制度化、理性化、技術(shù)性、系統(tǒng)性和情境性的課程資源， 可視為文本性課程資源。它只是語(yǔ)文課程資源之一。它的特點(diǎn)是， 便于教師有序、有效地指導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)，使得語(yǔ)文課程保持一種合理的邊界。2） 生活性課程資源語(yǔ)文課程理應(yīng)關(guān)涉學(xué)生的語(yǔ)文生活經(jīng)驗(yàn)， 來(lái)自師生語(yǔ)文生活的資源， 可視為語(yǔ)文課程的生活性資源。它密切了課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系， 使語(yǔ)文課程采取一種開(kāi)放的姿態(tài)， 葆有應(yīng)有的活力。3） 過(guò)程性課程資源作為課程實(shí)施主體的師生與課程文本之間的對(duì)話和互動(dòng)所形成的豐富多彩的課程資源，是一種過(guò)程性課程資源。它使得語(yǔ)文課程不再是外在于人的死的教條， 而成為與師生休戚相關(guān)的課程存在。語(yǔ)文課程由此成為一種歷史性、境遇性的動(dòng)態(tài)事件， 避免了刻板化、過(guò)分理性化和技術(shù)至上的毛病。語(yǔ)文課程不再是與鮮活的人無(wú)關(guān)的淤滯的文本， “它成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐” 。在學(xué)校語(yǔ)文課程實(shí)施中， 文本性課程資源是錨， 生活性課程資源是休眠的大海， 過(guò)程性課程資源則是， 在變幻莫測(cè)的海浪中， 師生駕駛著語(yǔ)文船帆展開(kāi)的一次值得期待的美好航程。3.教材分析的對(duì)象在學(xué)校語(yǔ)文課程實(shí)施中， 作為文本性課程資源， 語(yǔ)文教材是語(yǔ)文學(xué)科課程的直接載體，生活性課程資源和過(guò)程性課程資源具有雜糅性， 表現(xiàn)為語(yǔ)文潛在的綜合性課程資源?？梢?jiàn)，語(yǔ)文學(xué)科課程只是語(yǔ)文課程的一部分， 而不是全部， 語(yǔ)文課程包含了語(yǔ)文學(xué)科課程資源和語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)資源。學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)當(dāng)然不限于語(yǔ)文教材和課堂， 而是基于學(xué)習(xí)需要的學(xué)校、家庭、社會(huì)的現(xiàn)實(shí)與虛擬空間的語(yǔ)文生活交響樂(lè)。就學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言， 課程計(jì)劃、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材都是預(yù)設(shè)性課程資源， 是顯在、可觀察、可操作的， 生活性課程資源和過(guò)程性課程資源是一種生成性課程資源， 是潛在、隱匿、難以捕捉的。生活性課程資源和過(guò)程性課程資源是休眠、斷裂、散漫、無(wú)序、未完成又充滿張力的， 教材則是強(qiáng)勢(shì)、連續(xù)、規(guī)整、有序、自足而又板滯的。因此， 教材分析， 必須以文本性課程資源的解讀、選擇、拓展為依托， 喚醒、接受、梳理、撿拾和整合生活性課程資源和過(guò)程性課程資源。撇開(kāi)文本性課程資源的教材分析， 難以形成多姿多彩、開(kāi)放寬容而又鮮活有序的語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)資源。1.2.2  語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位和教材所涉范圍在中國(guó)， “語(yǔ)文” 是個(gè)內(nèi)涵豐富、歧義紛繁、情理雜糅的概念。一般情況下， 人們把語(yǔ)文課程看做語(yǔ)文的一種主要表現(xiàn)。隨著日益頻繁的國(guó)際國(guó)內(nèi)文化交流， 語(yǔ)文課程及其教材的外延已經(jīng)大大擴(kuò)展了： 包括中國(guó)內(nèi)地的語(yǔ)文課程， 中國(guó)港澳臺(tái)地區(qū)的中國(guó)語(yǔ)文課程， 中國(guó)內(nèi)地的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程， 國(guó)外孔子學(xué)院、孔子課堂的漢語(yǔ)教學(xué)課程， 海外華人社區(qū)的華文教育等課程及其教材。面對(duì)內(nèi)涵繁復(fù)、外延擴(kuò)張的語(yǔ)文課程， 如果對(duì)范圍不加限定， 討論將于事無(wú)補(bǔ)。1.國(guó)際層面的語(yǔ)文課程在國(guó)際化視野里， 語(yǔ)文課程涵蓋中國(guó)語(yǔ)文課程、國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課程、作為第二語(yǔ)言的海外華文教育課程、作為外語(yǔ)的孔子學(xué)堂漢語(yǔ)教學(xué)課程等。語(yǔ)文教材則是中華文化的一個(gè)標(biāo)志性存在。為了彰顯中國(guó)特色社會(huì)主義語(yǔ)文課程的獨(dú)特價(jià)值， 面對(duì)境外日益活躍的漢語(yǔ)教學(xué)， 我們必須把中國(guó)語(yǔ)文課程放到國(guó)際化視野下加以審視。2.國(guó)家層面的語(yǔ)文課程在國(guó)家層面， 語(yǔ)文課程包括中國(guó)內(nèi)地和港澳臺(tái)地區(qū)的語(yǔ)文課程， 中國(guó)內(nèi)地的語(yǔ)文課程又包括漢族地區(qū)語(yǔ)文課程和少數(shù)民族地區(qū)漢語(yǔ)課程。國(guó)家層面的語(yǔ)文課程旨在培育學(xué)生的國(guó)家文化認(rèn)同感， 增強(qiáng)民族的凝聚力， 語(yǔ)文教材則是法定性存在。就課程受眾看， 義務(wù)教育階段的中國(guó)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)者是中國(guó)內(nèi)地的兒童青少年， 其學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)符合《中華人民共和國(guó)憲法》、《中華人民共和國(guó)教育法》、《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》、《中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》等法律法規(guī)要求。中國(guó)語(yǔ)文課程應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生中國(guó)語(yǔ)言文字的認(rèn)識(shí)能力、運(yùn)用能力， 即運(yùn)用中國(guó)語(yǔ)言文字傳承創(chuàng)新中華優(yōu)秀文化、吸收外國(guó)優(yōu)秀文化、提高思想文化修養(yǎng)、促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)的能力。作為一門(mén)學(xué)科的語(yǔ)文課程， 在國(guó)家課程的范疇內(nèi)， 與數(shù)學(xué)、外語(yǔ)、歷史、物理、化學(xué)等學(xué)科課程相比， 語(yǔ)文課程的性質(zhì)是不一樣的， 有其獨(dú)特價(jià)值及實(shí)現(xiàn)方式。語(yǔ)文教材則是其學(xué)科身份性存在。3.在學(xué)校課堂實(shí)施的語(yǔ)文課程語(yǔ)文課程的實(shí)施情景包括課堂與課外。學(xué)校課堂實(shí)施的語(yǔ)文課程有其獨(dú)當(dāng)之任， 當(dāng)然也有其邊界和局限。但是， 在母語(yǔ)環(huán)境中， 語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)資源無(wú)處不在， 課內(nèi)課外資源交互雜糅， 課外的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源異常豐富， 語(yǔ)文課程的實(shí)施不能忽視這種資源的存在， 應(yīng)努力開(kāi)發(fā)和充分利用豐富多彩的語(yǔ)文課程資源。在課堂情境中， 語(yǔ)文教材應(yīng)是開(kāi)放性存在?；诒緯?shū)的讀者對(duì)象， 我們的討論將聚焦于語(yǔ)文課堂教學(xué)。1.2.3  討論語(yǔ)文課程的性質(zhì)、地位的意圖與態(tài)度由于討論的意圖和態(tài)度不同， 人們對(duì)于語(yǔ)文課程的性質(zhì)和地位的認(rèn)識(shí)可以是多元而有聯(lián)系的。討論的意圖反映主體的不同價(jià)值訴求。語(yǔ)文課程應(yīng)切當(dāng)吻應(yīng)政治訴求、社會(huì)訴求、專(zhuān)家訴求、教師訴求。政治訴求反映了作為語(yǔ)文課程決策主體的國(guó)家的意識(shí)形態(tài)， 社會(huì)訴求反映了作為語(yǔ)文課程用戶主體的學(xué)生與家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)意愿， 專(zhuān)家訴求反映了語(yǔ)文課程研制主體的科學(xué)理性， 教師訴求反映了作為語(yǔ)文課程實(shí)施主體的實(shí)踐要求。……

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