小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析

內(nèi)容概要

《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》是“卓越教師教育精品叢書·學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析系列”中的一本，是在吸納十多年新課改的成果，緊扣新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)的亮點、熱點、疑點和難點問題，密切結(jié)合一線教師的現(xiàn)實需求的基礎(chǔ)上編寫而成的。《小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》內(nèi)容包括語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析，國內(nèi)外小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材改革的趨勢，語文新課程的基本理念解讀與小學(xué)語文教材分析，課程設(shè)計思路解讀與小學(xué)語文教材分析，語文課程總目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析，第一學(xué)段（1～2年級）課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析，第二學(xué)段（3～4年級）課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析，第三學(xué)段（5～6年級）課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析，教學(xué)實施建議解讀與小學(xué)語文教材分析，小學(xué)語文教科書編寫建議的解讀與教材分析，小學(xué)語文課程資源開發(fā)利用建議的解讀與教材分析，教學(xué)評價建議解讀與小學(xué)語文教材分析，附錄部分的解讀與小學(xué)語文教材分析?！缎W(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》主要針對教育管理專業(yè)碩士、小學(xué)教育專業(yè)碩士、小學(xué)教育本專科生、漢語言文學(xué)教育本?？粕液褪∈屑壭W(xué)語文骨干教師以及教師資格證考生的學(xué)習(xí)需求，也可作為一線小學(xué)語文教師自修提高的讀本。

書籍目錄

前言第1章 語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析1.1 語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析的研究內(nèi)容1.2 研究語文課程性質(zhì)、地位與教材分析的方法論1.3 語文課程是學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程1.4 工具性的由來與含義1.5 人文性的由來與含義1.6 工具性與人文性的統(tǒng)一1.7 語文課程的地位第2章 國內(nèi)外小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材改革的趨勢2.1 我國小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究綜述2.2 日本小學(xué)國語課程標(biāo)準(zhǔn)與教材評介2.3 美國小學(xué)英語語言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材評介第3章 語文新課程的基本理念解讀與小學(xué)語文教材分析3.1 語文新課程理念產(chǎn)生的背景3.2 語文新課程理念解讀第4章 課程設(shè)計思路解讀與小學(xué)語文教材分析4.1 三個維度相互滲透融為一體4.2 四個學(xué)段相互聯(lián)系九年一貫4.3 五個板塊多向聯(lián)系全面發(fā)展4.4 課程實施多個階段全程關(guān)照第5章 語文課程總目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析5.1 語文課人文素養(yǎng)的目標(biāo)達成5.2 識字寫字教學(xué)目標(biāo)達成5.3 閱讀教學(xué)的目標(biāo)達成5.4 寫話、習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)達成5.5 口語交際教學(xué)的目標(biāo)達成5.6 語文綜合性學(xué)習(xí)的目標(biāo)達成第6章 第一學(xué)段(1~2年級)課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析6.1 第一學(xué)段“識字與寫字”階段目標(biāo)解讀與教材分析6.2 第一學(xué)段“閱讀”階段目標(biāo)解讀與教材分析6.3 第一學(xué)段“寫話”階段目標(biāo)解讀與教材分析6.4 第一學(xué)段“口語交際”階段目標(biāo)解讀與教科書分析6.5 第一學(xué)段“綜合性學(xué)習(xí)”階段目標(biāo)解讀與教科書分析第7章 第二學(xué)段(3~4年級)課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析7.1 第二學(xué)段“識字與寫字”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.2 第二學(xué)段“閱讀”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.3 第二學(xué)段“習(xí)作”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.4 第二學(xué)段“口語交際”階段目標(biāo)解讀與教材分析7.5 第二學(xué)段“綜合性學(xué)習(xí)”階段目標(biāo)解讀與教材分析第8章 第三學(xué)段(5~6年級)課程目標(biāo)解讀與小學(xué)語文教材分析8.1 第三學(xué)段“識字與寫字”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.2 第三學(xué)段“閱讀”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.3 第三學(xué)段“習(xí)作”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.4 第三學(xué)段“口語交際”階段目標(biāo)解讀與教材分析8.5 第三學(xué)段“綜合性學(xué)習(xí)”階段目標(biāo)解讀與教材分析第9章 教學(xué)實施建議解讀與小學(xué)語文教材分析9.1 《課標(biāo)》“教學(xué)實施”建議研讀9.2 識字寫字及拼音教學(xué)的實施與案例分析9.3 閱讀教學(xué)的實施與案例分析9.4 表達教學(xué)的實施與案例分析9.5 綜合性學(xué)習(xí)的實施與案例分析第10章 小學(xué)語文教科書編寫建議的解讀與教材分析10.1 基于標(biāo)準(zhǔn)的教科書編寫10.2 教材教學(xué)內(nèi)容的安排10.3 教材人文內(nèi)涵的彰顯10.4 教材的開放與彈性第11章 小學(xué)語文課程資源開發(fā)利用建議的解讀與教材分析11.1 語文課程資源開發(fā)與利用的歷史回眸11.2 對小學(xué)語文課程資源開發(fā)利用建議的解讀11.3 小學(xué)語文課程資源開發(fā)利用的教材分析第12章 教學(xué)評價建議解讀與小學(xué)語文教材分析12.1 小學(xué)語文課程評價的概述12.2 小學(xué)語文課程評價的多種功能12.3 小學(xué)語文課程評價的多樣方式12.4 小學(xué)語文課程評價主體的多元與互動12.5 小學(xué)語文課程評價的整體性與綜合性12.6 小學(xué)語文課程評價專題導(dǎo)向及教材分析第13章 附錄部分的解讀與小學(xué)語文教材分析13.1 關(guān)于優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目的建議13.2 關(guān)于課外讀物的建議13.3 語法修辭知識要點

章節(jié)摘錄

第1章 語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析夏家發(fā) 華中師范大學(xué)1.了解語文課程的性質(zhì)、地位及教材研究的方法論。2.能識記語言文字運用的含義，并能結(jié)合案例說明其類型。3.理解語文課程的綜合性， 并能舉例說明。4.理解語文課程的實踐性， 并能舉例說明。5.能識記語文課程工具性的含義，并能結(jié)合案例說明實踐訴求。6.能識記語文課程人文性的含義，并能結(jié)合案例說明實踐訴求。7.能識記語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一的含義，并能結(jié)合案例說明實踐訴求。8.能列舉事實說明語文課程的地位。9.能設(shè)計一個教案， 并嘗試進行預(yù)設(shè)性教學(xué)反思。語文課程； 性質(zhì)地位； 教材分析； 方法論1.1  語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析的研究內(nèi)容與中國文學(xué)史上蔚為大觀的文道之爭相比， 現(xiàn)當(dāng)代語文教育史中， 關(guān)于語文課程的性質(zhì)、地位問題， 有價值的討論卻顯得心勞日拙， 以致有人認(rèn)為， 它是一個虛構(gòu)的偽命題 ，若非歷次教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)提及它， 這個問題可以暫且懸置 ， 與語文教學(xué)實踐無涉 。然而， 恰恰是這個揮之不去的問題， 幾度引起了文學(xué)界、教育理論界的熱烈討論和實踐界的艱難探索?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》 的前言部分，開宗明義，就界定了語文課程的性質(zhì)、地位，態(tài)度明朗，意圖明顯，措辭明白， 邏輯越來越明晰，內(nèi)涵也越來越明確。1.1.1  何謂“語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析”“語文課程的性質(zhì)、地位與教材分析” ， 是一個短語， 是要討論“語文課程的性質(zhì)、地位” 與“教材分析” 二者的關(guān)系， 即解讀“語文課程的性質(zhì)與地位” 要與“教材分析” 相關(guān)聯(lián)， 同時， “教材分析” 要與解讀“語文課程的性質(zhì)與地位” 相關(guān)聯(lián)； 不能離開“教材分析” ， 孤立地解讀“語文課程的性質(zhì)與地位” ， 也不能離開“語文課程的性質(zhì)與地位” 的解讀， 孤立地進行“教材分析” 。這樣， 解讀“語文課程的性質(zhì)與地位” ， 就有了一個非常清晰的范圍和語境， 教材分析也有了一個基本的依據(jù)， 即基于教材分析的需要去解讀語文課程的性質(zhì)與地位， 換言之， 為了正確進行教材分析， 必須弄清“語文課程的性質(zhì)與地位” ， 教材分析可以凸顯語文課程的性質(zhì)與地位。1.1.2  何謂“語文課程的性質(zhì)、地位”什么叫性質(zhì)？ 性質(zhì)是一類事物的本質(zhì)屬性， 由基本特點及其派生屬性構(gòu)成， 本質(zhì)屬性可以用概念的內(nèi)涵來表征。事物是發(fā)展變化的， 人們對其本質(zhì)屬性的認(rèn)識也在發(fā)生變化， 基于不同境遇與目的， 人們可以從不同層面界定概念的內(nèi)涵。“語文課程的性質(zhì)” ， 是指語文課程的本質(zhì)屬性， 亦稱基本特點。語文課程的基本特點是在與其他課程的比較中得出的。語文課程處在發(fā)展變化之中， 在不同的歷史時期， 人們的語文課程本質(zhì)觀也就不盡相同。語文課程的屬性有很多， 這些屬性有基本特點和從屬特點之分。比如， 在小學(xué)教育階段， 語文課程具有綜合性、實踐性， 而數(shù)學(xué)、英語也有綜合性、實踐性， 因此， 綜合性、實踐性是語文、數(shù)學(xué)、英語課程的共有屬性， 就不能成其為小學(xué)語文課程的基本特點。又如，工具性是語文、數(shù)學(xué)、英語課程的共有屬性， 而工具性和人文性的統(tǒng)一則是語文課程的基本特點， 而綜合性、實踐性則是其派生屬性， 表達了語文課程價值的實現(xiàn)路經(jīng)。“語文課程的地位” ， 是指語文課程在課程體系中的重要性及其排序。而重要性是一個價值概念， 故， “語文課程的地位” ， 即指語文課程的價值。“語文課程的地位” ， 是在與其他課程的重要性的比較中得出的， 是課程價值判斷的結(jié)果： 在主觀上， 表現(xiàn)為語文課程的價值觀； 在實踐操作上， 表現(xiàn)為課時的多寡、師生的重視程度， 以及各門課程教學(xué)質(zhì)量評估的權(quán)重系數(shù)等。稍作分析可知， “語文課程的地位” ， 既是語文課程性質(zhì)的表征， 又是由語文課程性質(zhì)決定的。1.1.3  何謂“教材分析”“教材分析” ， 是一個常用短語， 簡單說， 就是分析教材， 主要考察語文教材落實語文課程標(biāo)準(zhǔn)的程度和方式， 以便于實施語文教學(xué)。1.教材及教材分析在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本結(jié)構(gòu)的位置課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材是課程的表現(xiàn)形式， 均屬預(yù)設(shè)性文本課程資源。課程計劃規(guī)約課程標(biāo)準(zhǔn)。基于教學(xué)情境的需求， 教材則是課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、內(nèi)容及其學(xué)習(xí)活動的具體化。在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的文本結(jié)構(gòu)中， “語文課程的性質(zhì)、地位” 是邏輯的前設(shè)性構(gòu)成部分，對語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本的其他部分具有規(guī)約作用， 即對語文課程的理念、設(shè)計思路、目標(biāo)內(nèi)容及其實施具有規(guī)約作用， 教材分析是語文課程設(shè)計與實施的重要環(huán)節(jié)。因而， “語文課程標(biāo)準(zhǔn)及性質(zhì)、地位” 也是教材分析的重要依據(jù)之一， 教材分析是體現(xiàn)和實現(xiàn)語文課程標(biāo)準(zhǔn)及性質(zhì)、地位的重要路徑。2.宏觀、中觀和微觀的教材分析從對象和內(nèi)容看， 教材包括教科書及其相關(guān)課程教學(xué)資源。教材分析可分為宏觀的、中觀的和微觀的三種。宏觀教材分析的對象是語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書文本及相關(guān)課程資源， 中觀教材分析的對象是教科書， 微觀教材分析的對象是從課文中間撿拾出來的學(xué)與教的內(nèi)容。宏觀、中觀的教材分析是微觀教材分析的上游資源， 本書蘊涵宏觀、中觀的教材分析， 但更加關(guān)注微觀教材分析。3.教科書編輯、教研員、語文教育研究人員以及一線教師的教材分析從主體看， 基于自身的需要、態(tài)度、意圖和目的， 任何人都有權(quán)分析教材。作為教育關(guān)切者， 為了了解和指導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)， 家長可以分析教材， 當(dāng)然， 社會人士也可以分析教材，針砭教育時弊， 表達社會訴求。在教育語境中， 教師可以分析教材， 其主要意圖是理解編輯意圖， 設(shè)計和實施教學(xué)方案， 教材分析的結(jié)果是教學(xué)方案。教研員可以分析教材， 其主要意圖是指導(dǎo)一線教師的教學(xué)， 為一線教師理解教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意圖， 提供指導(dǎo)性建議、支撐性資源。教科書編輯可以分析教材， 其主要意圖， 一是進一步完善教材， 二是為教研員和一線教師理解教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意圖， 提供幫助和指南。近些年來， 教材分析成為高等院校師生和教科研院所的重要選題， 其主要意圖是客觀分析國內(nèi)外語文教材的現(xiàn)狀和問題， 建構(gòu)教材理論， 提供改進的建議。教科書編輯、教研員、語文教育研究人員以及社會人士的意見和建議是參照性資源， 這些資源將有序融于本書之中， 但我們的視點將落在一線教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的需要上。4.本書中教材分析的含義在本書中， 教材分析是基于一線教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的需要， 按照既定的學(xué)習(xí)情境和特定的學(xué)生群體的要求， 基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等預(yù)設(shè)性學(xué)習(xí)內(nèi)容的解讀和相關(guān)課程資源的整合， 形成合乎學(xué)情、便于施教的學(xué)習(xí)內(nèi)容方案： 使其目標(biāo)明確、內(nèi)容有序、內(nèi)在關(guān)聯(lián)度高、容量適度、資源形式多樣。本書的教材分析目的有二： 其一， 為一線教師理解教材的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和意圖， 提供指導(dǎo)性建議、支撐性資源； 其二， 通過教材案例分析， 隱含和傳達教材分析的方法， 幫助一線教師逐步掌握分析教材的方法。1.2  研究語文課程性質(zhì)、地位與教材分析的方法論馬克思主義認(rèn)為， 事物是發(fā)展變化并相互聯(lián)系的， 人是社會關(guān)系的總和。而與人相關(guān)、人在其中、且作為人的存在方式的語文課程又何嘗不是這樣呢？語文課程標(biāo)準(zhǔn)研究與教材分析尤其需要聯(lián)系中國實際， 以鄧小平理論、“三個代表” 重要思想和科學(xué)發(fā)展觀等為方法論指導(dǎo)。本節(jié)所言之方法論也適宜于本書其他章節(jié)。關(guān)于語文課程性質(zhì)的探討由來已久。僅在新中國成立之后， 就有過三次之多。在21 世紀(jì)基礎(chǔ)教育語文課程改革發(fā)展的過程中， 由于討論的對象、范圍、意圖、態(tài)度的不同， 人們對于語文課程的性質(zhì)、地位和教材的認(rèn)識可以是開放、多元而有聯(lián)系的， 因而也是可以達成共識的。1.2.1  語文課程的性質(zhì)、地位和教材所涉對象1.語文、語文教育、語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)等概念的關(guān)系從討論對象上看， 語文、語文教育、語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)， 這幾個概念是有所不同的。由于人們對語文、語文教育、語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)等概念不加區(qū)分， 交叉使用， 討論的語境和意圖又各不相同， 導(dǎo)致認(rèn)識上的極大分歧，實質(zhì)性共鳴深杳。1） 語言、文字與語文從結(jié)構(gòu)和功能看， 語言是一種復(fù)雜的符號系統(tǒng)， 是人類進行社會交際和思維認(rèn)識的工具。 文字是語言的視覺符號， 是社會交際和言語思維認(rèn)識最重要的輔助工具。 語文則是一種學(xué)校課程的職能和名稱， 所指的是與品德、數(shù)學(xué)、外語、科學(xué)、藝術(shù)等有著不同課程價值訴求的科目， 以語言文字為其學(xué)習(xí)對象和內(nèi)容的最重要的信息載體， 目的是形成學(xué)生的認(rèn)識和運用語言文字的語文素養(yǎng)。從制度看， 語言及其文字是一種制度性符號活動系統(tǒng)， 語文則是語言文字高度制度化活動的產(chǎn)物?？陬^語言的歷史有5 萬年， 文字的歷史只有5000 年。語言活動可分為教育化語言活動系統(tǒng)和非教育化語言活動系統(tǒng)。語文屬教育化語言活動系統(tǒng)， 源于語言文字的系統(tǒng)學(xué)習(xí)需求， 是基于教育價值選擇的語言活動制度系統(tǒng)。與非教育化語言活動系統(tǒng)相比， 教育化語言活動系統(tǒng)刻意強調(diào)語言活動系統(tǒng)的制度化、理性化、技術(shù)化， 語文的這些特性既有其優(yōu)勢， 也有其劣勢。語言文字是人類文明的象征， 是人類教育得以產(chǎn)生、承續(xù)和發(fā)展的最重要的信息載體和過程載體， 語文教育是人類最古老的教育活動之一， 語文因此被譽為百科之母。2 ） 語文、語文教育、語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)等概念存在邏輯關(guān)系通常， 人們可以用“語文” 去指稱教育語境中的語文教育、語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)等現(xiàn)象， 甚至也可指稱教育語境之外的語言、語言文字等現(xiàn)象。由于語言本身的混沌性和語境的約定， 這種籠統(tǒng)的詞語使用并沒有給我們帶來多少麻煩。但是， 基于語文教育理論和實踐的科學(xué)有序發(fā)展的需求， 這種詞語的混沌、混亂、隨意和情緒化使用卻是不能寬容的， 是語文教育科學(xué)技術(shù)水平低下的表現(xiàn)。第一， 語文教育與語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)的關(guān)系。語文活動可分為教育性語文活動和非教育性語文活動。非教育性語文活動是指不以教育為目的而以語言文字為手段的活動， 教育性語文活動包括語文教育活動和以其他教育為目的的語文活動。數(shù)學(xué)教育中的閱讀活動就是以數(shù)學(xué)教育為目的的語文活動。語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)存在于語文教育活動之中， 語文教育活動包括語文課程、語文學(xué)科、語文教材、語文教學(xué)的目的與手段、情境與對象、內(nèi)容和方式、結(jié)構(gòu)和功能、途徑和過程等要素。相對而言，語文課程、語文學(xué)科、語文教材屬于語文教育活動的目的、情境與對象、內(nèi)容和方式、結(jié)構(gòu)和功能要素， 語文教學(xué)則屬于語文教育活動的手段、內(nèi)容和方式、過程和途徑要素。第二， 語文課程與語文學(xué)科、語文教材的關(guān)系。從課程情境看， 語文課程包括語文學(xué)科、語文教材。語文學(xué)科， 嚴(yán)格地說有兩個含義： 一是“語文學(xué)科課程” 的同義語， 二是與數(shù)學(xué)、外語等學(xué)科課程相對應(yīng)的一門分科課程， 即語文課程。另外， 也有人提出建立“語文學(xué)” ， 那么語文學(xué)科也指稱語文學(xué)， 暫不列論。語文學(xué)科課程是語文課程的一種課程類型，意即語文課程， 還含有綜合性語文課程。從課程活動的過程看， 語文學(xué)科課程是課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和功能分化活動的結(jié)果。語文教材則是承載語文學(xué)科課程和綜合性語文課程的信息載體。第三， 語文課程與語文教學(xué)的關(guān)系。從情境看， 課程是一種情境性存在， 語文教學(xué)存在于語文課程所給定的情境中， 是語文課程的教育價值得以實現(xiàn)的手段、內(nèi)容和方式、過程和途徑。語文教學(xué)的手段、內(nèi)容和方式、過程和途徑， 均與語文課程的目的、情境和對象、內(nèi)容和方式、結(jié)構(gòu)和功能等要素存在互動關(guān)系。而課程活動本身有一個過程， 包括課程設(shè)計、實施和反思， 通常， 人們把語文教學(xué)看成是語文課程實施的主要環(huán)節(jié)。本書的討論對象， 不是“語文” ， 不是“語文學(xué)科” ， 不是“語文教學(xué)” 、不是“語文教育” ， 而是語文課程及其教材。2.什么是語文課程語文課程是以語言文字為其學(xué)習(xí)對象和內(nèi)容的最重要的信息載體， 目的是形成學(xué)生的認(rèn)識和運用語言文字的語文素養(yǎng)。按照現(xiàn)代課程觀， 語文課程資源來自于合乎課程價值取向的語文學(xué)科信息、語文生活經(jīng)驗以及基于課文的教學(xué)對話所生成的課程資源三個方面。由此，語文課程資源可分為文本性課程資源、生活性課程資源和過程性課程資源。1） 文本性課程資源基于課程標(biāo)準(zhǔn)和現(xiàn)實教學(xué)需求， 對語文學(xué)科信息進行合乎課程價值的撿拾， 可以形成教材。教材是一種制度化、理性化、技術(shù)性、系統(tǒng)性和情境性的課程資源， 可視為文本性課程資源。它只是語文課程資源之一。它的特點是， 便于教師有序、有效地指導(dǎo)學(xué)生語文學(xué)習(xí)，使得語文課程保持一種合理的邊界。2） 生活性課程資源語文課程理應(yīng)關(guān)涉學(xué)生的語文生活經(jīng)驗， 來自師生語文生活的資源， 可視為語文課程的生活性資源。它密切了課堂語文學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系， 使語文課程采取一種開放的姿態(tài)， 葆有應(yīng)有的活力。3） 過程性課程資源作為課程實施主體的師生與課程文本之間的對話和互動所形成的豐富多彩的課程資源，是一種過程性課程資源。它使得語文課程不再是外在于人的死的教條， 而成為與師生休戚相關(guān)的課程存在。語文課程由此成為一種歷史性、境遇性的動態(tài)事件， 避免了刻板化、過分理性化和技術(shù)至上的毛病。語文課程不再是與鮮活的人無關(guān)的淤滯的文本， “它成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐” 。在學(xué)校語文課程實施中， 文本性課程資源是錨， 生活性課程資源是休眠的大海， 過程性課程資源則是， 在變幻莫測的海浪中， 師生駕駛著語文船帆展開的一次值得期待的美好航程。3.教材分析的對象在學(xué)校語文課程實施中， 作為文本性課程資源， 語文教材是語文學(xué)科課程的直接載體，生活性課程資源和過程性課程資源具有雜糅性， 表現(xiàn)為語文潛在的綜合性課程資源?？梢?，語文學(xué)科課程只是語文課程的一部分， 而不是全部， 語文課程包含了語文學(xué)科課程資源和語文綜合性學(xué)習(xí)資源。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)當(dāng)然不限于語文教材和課堂， 而是基于學(xué)習(xí)需要的學(xué)校、家庭、社會的現(xiàn)實與虛擬空間的語文生活交響樂。就學(xué)生的語文學(xué)習(xí)而言， 課程計劃、語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材都是預(yù)設(shè)性課程資源， 是顯在、可觀察、可操作的， 生活性課程資源和過程性課程資源是一種生成性課程資源， 是潛在、隱匿、難以捕捉的。生活性課程資源和過程性課程資源是休眠、斷裂、散漫、無序、未完成又充滿張力的， 教材則是強勢、連續(xù)、規(guī)整、有序、自足而又板滯的。因此， 教材分析， 必須以文本性課程資源的解讀、選擇、拓展為依托， 喚醒、接受、梳理、撿拾和整合生活性課程資源和過程性課程資源。撇開文本性課程資源的教材分析， 難以形成多姿多彩、開放寬容而又鮮活有序的語文課程學(xué)習(xí)資源。1.2.2  語文課程的性質(zhì)、地位和教材所涉范圍在中國， “語文” 是個內(nèi)涵豐富、歧義紛繁、情理雜糅的概念。一般情況下， 人們把語文課程看做語文的一種主要表現(xiàn)。隨著日益頻繁的國際國內(nèi)文化交流， 語文課程及其教材的外延已經(jīng)大大擴展了： 包括中國內(nèi)地的語文課程， 中國港澳臺地區(qū)的中國語文課程， 中國內(nèi)地的對外漢語教學(xué)課程， 國外孔子學(xué)院、孔子課堂的漢語教學(xué)課程， 海外華人社區(qū)的華文教育等課程及其教材。面對內(nèi)涵繁復(fù)、外延擴張的語文課程， 如果對范圍不加限定， 討論將于事無補。1.國際層面的語文課程在國際化視野里， 語文課程涵蓋中國語文課程、國內(nèi)的對外漢語教學(xué)課程、作為第二語言的海外華文教育課程、作為外語的孔子學(xué)堂漢語教學(xué)課程等。語文教材則是中華文化的一個標(biāo)志性存在。為了彰顯中國特色社會主義語文課程的獨特價值， 面對境外日益活躍的漢語教學(xué)， 我們必須把中國語文課程放到國際化視野下加以審視。2.國家層面的語文課程在國家層面， 語文課程包括中國內(nèi)地和港澳臺地區(qū)的語文課程， 中國內(nèi)地的語文課程又包括漢族地區(qū)語文課程和少數(shù)民族地區(qū)漢語課程。國家層面的語文課程旨在培育學(xué)生的國家文化認(rèn)同感， 增強民族的凝聚力， 語文教材則是法定性存在。就課程受眾看， 義務(wù)教育階段的中國語文課程的學(xué)習(xí)者是中國內(nèi)地的兒童青少年， 其學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)符合《中華人民共和國憲法》、《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國義務(wù)教育法》、《中華人民共和國國家通用語言文字法》等法律法規(guī)要求。中國語文課程應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生中國語言文字的認(rèn)識能力、運用能力， 即運用中國語言文字傳承創(chuàng)新中華優(yōu)秀文化、吸收外國優(yōu)秀文化、提高思想文化修養(yǎng)、促進自身精神成長的能力。作為一門學(xué)科的語文課程， 在國家課程的范疇內(nèi)， 與數(shù)學(xué)、外語、歷史、物理、化學(xué)等學(xué)科課程相比， 語文課程的性質(zhì)是不一樣的， 有其獨特價值及實現(xiàn)方式。語文教材則是其學(xué)科身份性存在。3.在學(xué)校課堂實施的語文課程語文課程的實施情景包括課堂與課外。學(xué)校課堂實施的語文課程有其獨當(dāng)之任， 當(dāng)然也有其邊界和局限。但是， 在母語環(huán)境中， 語文課程的學(xué)習(xí)資源無處不在， 課內(nèi)課外資源交互雜糅， 課外的語文學(xué)習(xí)資源異常豐富， 語文課程的實施不能忽視這種資源的存在， 應(yīng)努力開發(fā)和充分利用豐富多彩的語文課程資源。在課堂情境中， 語文教材應(yīng)是開放性存在。基于本書的讀者對象， 我們的討論將聚焦于語文課堂教學(xué)。1.2.3  討論語文課程的性質(zhì)、地位的意圖與態(tài)度由于討論的意圖和態(tài)度不同， 人們對于語文課程的性質(zhì)和地位的認(rèn)識可以是多元而有聯(lián)系的。討論的意圖反映主體的不同價值訴求。語文課程應(yīng)切當(dāng)吻應(yīng)政治訴求、社會訴求、專家訴求、教師訴求。政治訴求反映了作為語文課程決策主體的國家的意識形態(tài)， 社會訴求反映了作為語文課程用戶主體的學(xué)生與家長的學(xué)習(xí)意愿， 專家訴求反映了語文課程研制主體的科學(xué)理性， 教師訴求反映了作為語文課程實施主體的實踐要求。……

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