中小學教師心理授權研究

內(nèi)容概要

心理授權是近年來組織行為學研究領域的一個熱點問題。國外對心理授權的研究始于20世紀80年代，隨后心理授權被引入到學校管理領域。國外對心理授權的影響因素和后果變量進行了考察。目前，我國關于教師心理授權的研究尚不多見。鑒于此，《中小學教師心理授權研究》基于國內(nèi)的現(xiàn)實教育背景，編制了教師心理授權量表，探討了我國中小學教師心理授權的特點，考察了教師心理授權與人格變量、學校組織氛圍及工作績效之間的關系，分析了低心理授權水平教師的認知加工偏向問題。
《中小學教師心理授權研究》可供廣大學校管理者閱讀，可以幫助讀者從心理學的角度更加深入地了解授權這一研究課題，也可以為校本管理模式的有效實施提供幫助。

作者簡介

無

書籍目錄

總序前言第一章 中小學教師心理授權量表的開發(fā)第一節(jié) 教師心理授權研究概述第二節(jié) 中小學教師心理授權結構的確定和題項的編制第三節(jié) 中小學教師心理授權量表的因素分析第二章 學校組織氛圍量表的修編第一節(jié) 概述第二節(jié) 學校組織氛圍量表的因素分析第三章 中小學教師心理授權的發(fā)展特點第四章 中小學教師心理授權的影響因素分析第一節(jié) 心理授權的影響因素第二節(jié) 人格變量和組織氛圍對中小學教師心理授權影響的實證研究第五章 教師心理授權對工作績效的影響第一節(jié) 概述第二節(jié) 中小學教師心理授權對工作績效影響的實證研究第六章 低心理授權水平教師的認知特點研究第一節(jié) 社會認知加工理論簡介第二節(jié) 低心理授權水平教師編碼特點的實驗研究參考文獻附錄

章節(jié)摘錄

第一節(jié) 教師心理授權研究概述一、授權的提出“授權”由英文單詞“empowerment”翻譯而來，這一概念自提出以來就受到了研究者的極大關注。盡管如此，長期以來研究者對于授權的概念及其結構卻沒有達成一致見解。正如Thomas和Velthouse（1990）所指出的，“授權已成為組織學領域中一個廣為使用的概念..但是，在該概念上人們尚未形成一致的認識，大家在使用這個概念的時候只是表示一系列含義相近的詞語”。Wilkinson（1998）也認為“現(xiàn)有文獻沒有對授權形成一個統(tǒng)一的概念”，人們既在組織行為學領域應用這個概念，也在政治學領域使用它，且在不同的領域里，“授權”有著不盡相同的含義。Thorlakson和Murray（1996）提出，“盡管授權已經(jīng)成為一個廣泛使用的概念..但很少有研究對工作中的授權加以考察，目前授權更多應用于缺乏權力的弱勢群體的研究中（如婦女、黑人）”。Quinn和Spreitzer（1997）在一份研究報告中指出，由于對員工信任和員工控制有著不同的理解，全球財富50強企業(yè)中的上層管理者對授權的看法存在不同的觀點。Wilkinson（1998）對授權的相關概念進行了總結分類，認為授權的概念可以大體分為五類，即信息共享、自下而上式的問題解決、工作自主性、態(tài)度形成、自我管理，這更反映了研究者在授權概念上所存在的分歧。二、授權研究的角度在過去的二十多年里，研究者主要從兩個角度來研究授權：第一個角度著重考察工作場所中哪些社會結構條件能夠?qū)T工進行授權，稱為管理授權；第二個角度著重于個體被授權后的心理體驗，即心理授權。這兩個角度互相補充，對于了解員工的授權都起著重要的作用。研究表明，組織管理方面的授權實踐（即管理授權）能夠促進員工心理授權水平的提高，同時，心理授權也反過來有助于組織管理授權的實行。管理授權起源于社會交換理論和社會權力理論。該研究視角強調(diào)通過上級權力的下放給予員工參與組織決策的機會，以創(chuàng)造更為民主的組織氛圍。從這個角度講，“權”意味著擁有正式的權威，或是對公司資源擁有控制權，能夠參與工作相關決策的制定。理論上而言，研究者對管理授權進行研究的目的在于了解組織、制度、社會、經(jīng)濟、政治以及文化方面的因素是如何影響員工授權的；從實踐的角度來講，通過對管理授權進行研究，組織管理人員可以了解如何通過組織政策和結構方面的調(diào)整，改變自上而下的管理模式，讓下層員工分享組織的權力、信息和獎勵等，以提高組織績效。管理授權研究視角對提高組織工作績效起到了重要作用，但也存在一些局限性。管理授權的研究視角是以組織為中心的，忽視了員工個體的授權體驗。員工的授權體驗在很多情況下是非常重要的，因為有時即使員工分享了權力、知識、組織信息并獲得了組織上的獎勵，但他們?nèi)匀粵]有“被授權”的感覺；而在有些情況下，即使員工所在的組織不具備客觀的管理授權環(huán)境，員工也能夠產(chǎn)生授權感。Bandura（1977）從社會認知的角度提出，個體對周圍環(huán)境的感知比現(xiàn)實環(huán)境更能影響個體的行為和心理。Thomas和Velthouse（1990）也認為，決定個體對環(huán)境判斷的因素，不是客觀存在的組織環(huán)境，而是個體對組織環(huán)境的認識、解釋。也就是說，雖然組織通過權力下放等方式對員工個體進行授權，但是倘若個體并沒有感覺到或認識到這種授權，這種授權就難以發(fā)揮作用?；谶@一點，Conger和Kanungo（1988）建議從個體授權體驗的角度（即心理授權）來研究授權。心理授權的理論基礎是員工情感疏離方面的研究。工作疏離感是指個體在工作中產(chǎn)生了如下心理體驗：①工作與工作相關情景產(chǎn)生了認知上的分離；②因未能完成工作目標而產(chǎn)生了挫敗感及其伴隨的消極情緒；③出現(xiàn)明顯的行為冷漠狀態(tài)（Kanungo 1982）。個體水平上的工作疏離感容易對個體心理健康產(chǎn)生消極影響（Kornhauser 1965），降低工作滿意度，增加工作壓力，導致焦慮、抑郁以及其他方面的心理疾?。⊿ashkin 1984）；發(fā)生在組織層面上的工作疏離則表現(xiàn)為生產(chǎn)效率下降，士氣低下，出現(xiàn)高頻率的曠工和離職行為等。這種工作上的疏離感實際上就是一種“心理授權的缺乏”（Kanungo 1982）。當個體感到在工作中擁有自主感，體驗到較高水平的自我效能時（即產(chǎn)生心理授權感時），工作中的疏離感就會得到緩解、消除。心理授權的研究視角不關注組織內(nèi)各級員工權力的分享狀況，而是考察員工個體對自己的工作角色、工作信念與組織之間關系的認識，注重對員工進行寬松式的管理，注重對個體的內(nèi)部工作動機進行激發(fā)，并認為提高個體工作動機的關鍵在于讓工作變得有意義，自己認同自己的職業(yè)（Bennis，Nanus 1985）。同時，心理授權研究視角強調(diào)組織成員之間進行公開的交流和創(chuàng)造性的目標設定，并通過反饋和鼓勵提高員工的承諾水平和工作投入（Conger，Kanungo 1988；Thomas，Velthouse 1990）。目前，有關教師授權方面的研究，也是從管理授權和心理授權兩個角度來進行的（Duke，Gansneder 1990；Marks，Louis 1999；Short，Greer 1997；Short，Johnson 1994）。Wilson和Coolian（1996）指出，教師授權方面的研究分為兩類：一類是從外部權力的角度來進行，即管理授權；另一類是從個體內(nèi)部權力的角度來進行，即心理授權。管理授權關注于教師專業(yè)地位的提高，側(cè)重教師能夠獲取學校相關的信息、資源、參與學校相關決策的制定，如校本管理等。研究表明，管理授權有助于教師更好地拓展他們的專業(yè)知識、更有效地向?qū)W生傳授知識，有助于教師的繼續(xù)學習，并促使教師努力為學校教學質(zhì)量的提高服務（Rice，Schneider 1994）；管理授權能夠提高教師的工作自我效能（Henson 2001）。教師心理授權側(cè)重的是教師對授權的個人態(tài)度，心理授權水平高的教師對自己的教學技能有信心，相信自己能夠?qū)ぷ鳟a(chǎn)生影響。教師心理授權可以通過教師是否具有自我決定性、是否有能力對自己的工作做出決策、是否具備高工作效能感、是否認為自己的思想有價值、是否感到自己具有權威性等方面來進行判斷。Wilson和Coolican（1996）認為，對教師僅僅進行管理上的授權有其局限性，因為教師有可能參與學校相關政策的制定，但不一定是在內(nèi)部動機的驅(qū)使下進行的，并不一定是以提高自己的專業(yè)職責為目的。學校更應該激發(fā)教師的內(nèi)部工作動機，這樣才更能有效促進教師的專業(yè)化發(fā)展。此外，心理授權高的教師更愿意分享組織賦予的權力并承擔因此帶來的后果，從而增強教師對工作的責任感（Kanungo 1992）。因此，相對管理授權而言，教師心理授權顯得更為重要。三、授權的概念、結構及其測量（一）授權的概念在英文里，“empowerment”一詞有幾個含義：①從法律的角度而言，“power”表示權力，因此“empower”意味著授予權力。②“empower”的第二個含義為能力。Conger和Kanungo（1988）提出從自我效能的角度研究授權，他們認為“empowerment”也就是個體的自我效能。③“empower”的第三個含義為激發(fā)。Thomas和Velthouse（1990）認為心理授權是個體內(nèi)部工作動機的激發(fā)，就是從“empower”的第三個含義出發(fā)提出的。盡管目前授權方面的研究主要是從管理授權和心理授權兩個角度來進行的。但在研究之初，很多研究者并未對這兩種授權研究視角進行明確的區(qū)分，他們所提出的理論中既包含管理授權的成分，也包含心理授權的內(nèi)容。例如，Rich等（1995）對社區(qū)中存在的授權現(xiàn)象進行研究，并提出了一個社區(qū)授權模型，認為授權包括四個部分：①正式授權，指的是政治權力系統(tǒng)賦予個體一些權力，使得個體能夠?qū)ι鐓^(qū)中的某些事務具有一定的控制力。②個體內(nèi)部授權，指的是個體在某個具體情景中所具有的自我效能感或能力感。③工具性授權，指的是個體積極行動，參與社區(qū)事務的管理。④組織（群體）授權，指的是組織或群體積極參與社區(qū)事務的管理。該授權模型既包括管理上的授權，也包括心理授權；既包括個體層面的授權，也包括組織層面的授權。從管理授權的角度研究授權的學者強調(diào)授權是“權力的授予”。例如，Locke和Schweiger（1979）認為授權是指賦予員工制定決策的權力；Bowen和Lawler（1992）等強調(diào)授權是指領導權力的下放，使員工分享組織信息、資源、獲得獎勵和培訓的機會；Maeroff（1988）認為授權指的是員工工作地位的提高、知識的擴充、享有參與決策的機會；Lightfoot（1986）認為，授權指的是組織給予個體權力、自主性、選擇性以及承擔責任等方面的機會；Rappaport（1987）認為，授權指的是人、組織和社區(qū)對他們關心的事件取得控制的過程，認為授權包括個體、組織和群體三個層次，是一個多層次的結構，且各個層次之間相互作用。從心理授權角度研究授權的學者更側(cè)重授權是個體的內(nèi)在感受，但在對心理授權概念的具體定義上存在一定的差異性。例如，Zimmerman和Rappaport（1988）對社區(qū)中的授權進行研究，并將心理授權視作一種“公民責任感”，包括民主地參與社區(qū)事務、相信自己能夠?qū)ι鐓^(qū)生活和事務產(chǎn)生一定的影響；Ozer和Bandrua（1990）將心理授權描述為“個體認為能夠激發(fā)自己的動機、動用認知資源并采取相應的行動對特定事件施加控制的信念”；Conger和Kanungo（1988）認為，心理授權指的是個體自我效能和內(nèi)部工作動機的提高；Burke（1986）認為心理授權是一種自我決定力；Potterfield（1999）認為心理授權是“個體對于自己認為有意義的工作，是否能夠有效施以控制的一種主觀感受”；Thomas和Velthouse（1990）把心理授權描述成一種能激發(fā)自我效能感的心理狀態(tài)和認知，并提出了心理授權包含工作意義、自我效能、自主性和工作影響四個維度；Melenyzer（1990）認為教師心理授權指的是教師有機會按照自己的想法工作，并相信自己能夠?qū)ψ约旱墓ぷ鞣绞疆a(chǎn)生影響；Short等（1994）在Lightfoot關于教師授權概念理解的基礎上，提出教師心理授權是教師發(fā)展自己的能力，以促進自身發(fā)展、解決問題的過程，它是一種個體認為自己具備技能和知識以改善自己工作環(huán)境的一種信念，并強調(diào)授權不僅包括教師可以通過某種方式對組織加以改變，還需要具備能做出這種改變的信念；Menon（1999）認為，心理授權是個體在組織目標內(nèi)化、控制感、自我效能感三個方面的認知；Alsop和Heinsohn（2005）認為，心理授權是個體做出有效決策的能力；等等。（二）心理授權的結構及其測量目前，研究者針對心理授權的結構進行了大量的研究，但由于對心理授權概念的界定存在差異，因而提出的結構維度以及測量工具也存在差異。目前比較有代表性的觀點有心理授權的單維結構說、三維結構說、四維結構說和六維結構說。

編輯推薦

《中小學教師心理授權研究/教學心理學書系/教育心理學研究叢書》編著者王金良、張大均。    本書可供廣大學校管理者閱讀，可以幫助讀者從心理學的角度更加深入地了解授權這一研究課題，也可以為校本管理模式的有效實施提供幫助。

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