綜合科學(xué)課程開發(fā)范式論

前言

　　自19世紀(jì)60年代我國近代科學(xué)教育誕生以來，一直到20世紀(jì)末，主導(dǎo)我國科學(xué)課程開發(fā)歷程的課程范式主要是傳統(tǒng)分科科學(xué)課程開發(fā)范式。眾所周知，這種課程開發(fā)范式的歷史源頭就是在西方文藝復(fù)興后期誕生的近代科學(xué)課程開發(fā)范式，后來伴隨兩次鴉片戰(zhàn)爭和西學(xué)東漸而傳人我國。面對現(xiàn)代社會經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)、文化的不斷發(fā)展及其對新生代人格素養(yǎng)提出的新要求，分科科學(xué)課程開發(fā)范式無論在課程屬性上抑或在課程開發(fā)策略上所存在的缺陷與弊端一一對“社會統(tǒng)整”、“知識統(tǒng)整”、“人格統(tǒng)整”的嚴(yán)重阻礙，日益暴露出來并為人們所認(rèn)識。因此，為了克服這種課程開發(fā)范式的缺陷與弊端，世界課程改革運(yùn)動不得不重新思考學(xué)校課程的本質(zhì)屬性問題，并據(jù)此重新抉擇學(xué)校課程開發(fā)策略。在課程屬性方面，學(xué)校課程的“統(tǒng)整屬性”，即“社會統(tǒng)整”屬性、“知識統(tǒng)整”屬性與“人格統(tǒng)整”屬性及其對課程開發(fā)的新要求逐漸得到確認(rèn)。在課程開發(fā)策略方面，針對分科科學(xué)課程開發(fā)范式囿于近代科學(xué)邏輯屬性的課程組織方式及其所造就的界限森嚴(yán)、門類林立的課程形態(tài)，人們開始探索“課程統(tǒng)整”組織方式與“綜合課程”形態(tài)。伴隨這種探討，“綜合科學(xué)課程開發(fā)范式”逐漸形成了，并成為指導(dǎo)現(xiàn)代科學(xué)課程開發(fā)與變革的重要范式。我們看到，第二次世界大戰(zhàn)以來三次國際性科學(xué)課程改革運(yùn)動，20世紀(jì)80年代后期我國部分省市進(jìn)行的綜合科學(xué)課程開發(fā)實(shí)驗(yàn)，以及我國新世紀(jì)拉開序幕的國家義務(wù)教育綜合科學(xué)課程開發(fā)項(xiàng)目，皆是在這種新的科學(xué)課程開發(fā)范式指導(dǎo)下展開的。然而，筆者通過近年來的科學(xué)課堂觀察與訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前科學(xué)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的許多基本問題，在根源上無不是囿于傳統(tǒng)分科科學(xué)課程屬性而背離綜合科學(xué)課程統(tǒng)整屬性的結(jié)果。而且，我國新世紀(jì)國家義務(wù)教育綜合科學(xué)課程無論是在綜合科學(xué)課程“統(tǒng)整屬性”的理解上，還是在科學(xué)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及課程實(shí)施與評價(jià)等要素的處理與安排策略上，依然存在諸多亟待解決的問題。另外，我國綜合科學(xué)課程開發(fā)理論研究工作起步較晚，至今沒有形成系統(tǒng)的綜合科學(xué)課程開發(fā)范式理論。因此，我國綜合科學(xué)課程開發(fā)研究與實(shí)踐現(xiàn)實(shí)決定了系統(tǒng)探討綜合科學(xué)課程開發(fā)范式的必要性與緊迫性，包括：從歷史的角度系統(tǒng)揭示傳統(tǒng)分科科學(xué)課程開發(fā)范式的特點(diǎn)、缺陷與弊端，從理論上厘清綜合科學(xué)課程的“統(tǒng)整屬性”特質(zhì)及其開發(fā)策略特點(diǎn)，并對國際綜合科學(xué)課程開發(fā)的實(shí)踐范式與先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行比較研究，從中探尋我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程開發(fā)范式進(jìn)一步完善與發(fā)展的具體方略。

內(nèi)容概要

本書是我國科學(xué)教育研究領(lǐng)域系統(tǒng)探討“綜合科學(xué)課程開發(fā)范式”的著作。主要內(nèi)容如下：第一，從歷史的角度系統(tǒng)檢視了分科科學(xué)課程開發(fā)范式的特點(diǎn)、缺陷與弊端；第二，從理論上厘清了綜合科學(xué)課程的三種“統(tǒng)整屬性”，即“社會統(tǒng)整屬性”、“知識統(tǒng)整屬性”、“人格統(tǒng)整屬性”，并且系統(tǒng)探討了綜合科學(xué)課程開發(fā)的策略特點(diǎn)；第三，對中國、美國、加拿大三個(gè)國家的綜合科學(xué)課程開發(fā)的實(shí)踐范式進(jìn)行了比較研究，并且探尋了我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程開發(fā)范式進(jìn)一步完善與發(fā)展的若干方略。    本書研究成果不僅進(jìn)一步豐富了我國綜合科學(xué)課程開發(fā)理論，為綜合科學(xué)課程與教材的開發(fā)修訂工作奠定了更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，而且為廣大科學(xué)教師從事科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、選擇科學(xué)教學(xué)策略提供了更為清晰、寬闊的視野。    本書既可作為科學(xué)教育研究工作者的專業(yè)文獻(xiàn)，也可作為師范院校科學(xué)教育專業(yè)的教材，以及一線科學(xué)教師培訓(xùn)的課程資源。

作者簡介

周勇，男，1967年10月生。山東省單縣人。1990年在山東曲阜師范大學(xué)化學(xué)系獲得理學(xué)學(xué)士學(xué)位。1997年、2003年在上海華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所分別獲得教育學(xué)碩士學(xué)位、教育學(xué)博士學(xué)位。主攻科學(xué)課程教學(xué)理論與科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展理論。現(xiàn)任寧波大學(xué)教師教育學(xué)院副教授、

書籍目錄

前言緒論  第一節(jié)  研究問題的提出  第二節(jié)  研究思路與內(nèi)容構(gòu)架  第三節(jié)  關(guān)鍵詞的界定第一章  分科科學(xué)課程開發(fā)范式的歷史檢視  第一節(jié)  分科科學(xué)課程開發(fā)范式的誕生  第二節(jié)  分科科學(xué)課程的“課程屬性”及其缺陷  第三節(jié)  分科科學(xué)課程開發(fā)策略及其弊端  本章小結(jié)第二章  綜合科學(xué)課程開發(fā)范式的基本特征  第一節(jié)  綜合課程開發(fā)的策略原理  第二節(jié)  綜合課程的“統(tǒng)整屬性”  第三節(jié)  綜合科學(xué)課程的屬性特質(zhì)與策略特征  本章小結(jié)第三章  國際綜合科學(xué)課程開發(fā)概覽  第一節(jié)  “公民科學(xué)素養(yǎng)”概念的形成與演變過程  第二節(jié)  國際綜合科學(xué)課程開發(fā)范式的特點(diǎn)與趨勢  本章小結(jié)第四章  美國綜合科學(xué)課程開發(fā)范式研究  第一節(jié)  美國新一輪基礎(chǔ)教育科學(xué)課程改革的背景  第二節(jié)  美國綜合科學(xué)課程開發(fā)的理念  第三節(jié)  美國綜合科學(xué)課程的目標(biāo)定位策略  第四節(jié)  美國綜合科學(xué)課程的內(nèi)容選擇策略  第五節(jié)  美國綜合科學(xué)課程的統(tǒng)整方式  第六節(jié)  美國綜合科學(xué)課程的實(shí)施策略  第七節(jié)  美國綜合科學(xué)課程的評價(jià)策略  本章小結(jié)第五章  加拿大綜合科學(xué)課程開發(fā)范式研究  第一節(jié)  加拿大STS綜合科學(xué)課程開發(fā)的背景  第二節(jié)  加拿大STS綜合科學(xué)課程開發(fā)的理念與目標(biāo)定位  第三節(jié)  加拿大STS綜合科學(xué)課程的內(nèi)容選擇策略  第四節(jié)  加拿大STS綜合科學(xué)課程的統(tǒng)整方式  第五節(jié)  加拿大STS綜合科學(xué)課程的實(shí)施策略  第六節(jié)  加拿大STS綜合科學(xué)課程的評價(jià)策略  本章小結(jié)第六章  我國科學(xué)課程開發(fā)的歷史透視  第一節(jié)  新中國成立前我國科學(xué)課程開發(fā)  第二節(jié)  新中國成立后至20世紀(jì)末我國科學(xué)課程開發(fā)  本章小結(jié)第七章  我國地區(qū)性綜合科學(xué)課程開發(fā)范式研究  第一節(jié)  上海市綜合科學(xué)課程開發(fā)的背景與概況  第二節(jié)  上海市綜合科學(xué)課程的開發(fā)理念  第三節(jié)  上海市綜合科學(xué)課程的目標(biāo)定位  第四節(jié)  上海市綜合科學(xué)課程內(nèi)容選擇的特點(diǎn)  第五節(jié)  上海市綜合科學(xué)課程的統(tǒng)整方式  第六節(jié)  上海市綜合科學(xué)課程的實(shí)施與評價(jià)策略  本章小結(jié)第八章  我國國家性綜合科學(xué)課程開發(fā)范式研究  第一節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程開發(fā)的背景  第二節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程開發(fā)的理念  第三節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程目標(biāo)定位與內(nèi)容選擇策略  第四節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程的統(tǒng)整方式  第五節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程的實(shí)施策略  第六節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程的評價(jià)策略  本章小結(jié)第九章  中外綜合科學(xué)課程開發(fā)范式的比較與啟示  第一節(jié)  我國新世紀(jì)綜合科學(xué)課程開發(fā)范式的問題反思  第二節(jié)  中外綜合科學(xué)課程科學(xué)素養(yǎng)架構(gòu)比較與啟示  第三節(jié)  中國和美國綜合科學(xué)課程開發(fā)范式比較與啟示  第四節(jié)  中國和加拿大綜合科學(xué)課程開發(fā)范式比較與啟示參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一，西方近代科學(xué)課程的教養(yǎng)性目標(biāo)是分門別類和支離破碎的，而且“控制一征服一功利”價(jià)值主導(dǎo)下的教育性目標(biāo)是異化的，根本無法實(shí)現(xiàn)對課程目標(biāo)的整體架構(gòu)。這種課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)狀況從整體上決定了近代科學(xué)課程內(nèi)容組織的分門別類和支離破碎：學(xué)科之間的森嚴(yán)界限是必然存在的，而學(xué)科之間的統(tǒng)整卻是不可能的。　　第二，西方近代科學(xué)課程知識屬性要求依照近代科學(xué)邏輯組織科學(xué)課程內(nèi)容，即按照近代科學(xué)還原主義方法論在各個(gè)科學(xué)領(lǐng)域所揭示的科學(xué)結(jié)構(gòu)邏輯，把來自不同領(lǐng)域的科學(xué)知識內(nèi)容組織成分門別類的學(xué)科呈現(xiàn)給學(xué)生，根本沒有把這些反映統(tǒng)一世界不同側(cè)面的科學(xué)知識作為統(tǒng)一整體加以把握和組織。因?yàn)榻茖W(xué)具有這樣的天然秉性：不同研究領(lǐng)域皆致力于尋找各自領(lǐng)域的秩序，而且相信在各自的領(lǐng)域中都存在著一種合理性，卻毫不理會自然界的整體性、統(tǒng)一性對一種前后一貫的合理性的要求。在這種邏輯支配之下，科學(xué)課程組織的必然結(jié)果就是生產(chǎn)出大量門類林立、界限森嚴(yán)的分科主義科學(xué)課程，然而卻割裂了科學(xué)知識之間的聯(lián)系，阻礙了科學(xué)知識之間的統(tǒng)整。　　第三，西方近代科學(xué)課程在人格屬性上極端地以分門別類、界限森嚴(yán)的科學(xué)邏輯替代學(xué)生認(rèn)知與發(fā)展邏輯，在課程內(nèi)容組織上根本沒有考慮學(xué)生如何在自己的頭腦中把門類眾多的科學(xué)知識統(tǒng)整地組織起來并加以應(yīng)用，結(jié)果無法使它們在學(xué)生人格經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中整合成為整體的、統(tǒng)一的人格構(gòu)成，反而阻礙了學(xué)生人格經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整。因?yàn)槎喽s、相互割裂的學(xué)科內(nèi)容不可能在學(xué)生的人格經(jīng)驗(yàn)中得到統(tǒng)整，結(jié)果反而導(dǎo)致了學(xué)生人格的分裂與損傷。這樣，近代科學(xué)課程在課程內(nèi)容組織上強(qiáng)調(diào)了彼此獨(dú)立的多門科學(xué)的知識素養(yǎng)，卻犧牲了人格的統(tǒng)一。這種學(xué)科主義的分割性、非統(tǒng)整性的課程組織方式阻礙了人格的和諧發(fā)展，最終違背了個(gè)性解放與自我實(shí)現(xiàn)的本來目的。

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