面向信息時(shí)代的技術(shù)與認(rèn)知

前言

　　當(dāng)今世界，隨著現(xiàn)代遠(yuǎn)程信息通信技術(shù)和多媒體技術(shù)交互性的發(fā)展，以及它們與現(xiàn)代教育的結(jié)合，催生了傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)模式的變革：從關(guān)注因距離帶來(lái)的結(jié)構(gòu)性限制，到日益強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的相互作用；從著眼于如何通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的操作以最小的投入獲得最大的收益，到逐漸轉(zhuǎn)向注重學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別差異以及基于個(gè)別差異基礎(chǔ)上的團(tuán)體互助與協(xié)作；從單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和自治性，到日益關(guān)注師生之間的人際互動(dòng)對(duì)教學(xué)效果的影響；從將教師的角色界定在制作學(xué)習(xí)材料包的課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)成員，到日益突出教師及時(shí)而靈活地促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。技術(shù)革新成為變革的動(dòng)力，同時(shí)也為認(rèn)知的改進(jìn)提供了強(qiáng)有力的支持?！　∫弧⒔逃畔⒒瘜?shí)踐與遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的興起　　20世紀(jì)70年代，衛(wèi)星作為教育傳播媒體已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，計(jì)算機(jī)技術(shù)也介入了教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育發(fā)生了范式性轉(zhuǎn)換。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，從80年代末到90年代，計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)、人工智能技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、數(shù)字音像技術(shù)以及數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)相繼出現(xiàn)，并相互融合，為教育的發(fā)展帶來(lái)了更加光輝的前途。以互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的基于多媒體信息技術(shù)整合的第三代遠(yuǎn)程教育得以迅速發(fā)展。盡管目前面授仍然是最受歡迎的教學(xué)形式，但網(wǎng)絡(luò)教育也同時(shí)成為目前世界各國(guó)高等教育領(lǐng)域的一種重要教育性形式①?！　。ㄒ唬┙逃畔⒒瘜?shí)踐　　在美國(guó)，2001年約有90％的公立高校均提供了電子媒體的遠(yuǎn)程教育課程，相對(duì)于1998年的70％②有了長(zhǎng)足的發(fā)展。與此同時(shí)，美國(guó)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)接受學(xué)歷教育的人數(shù)在1994～1995年達(dá)到75萬(wàn)多人，1997～1998年超過(guò)l00萬(wàn)人，2002～2003年這一數(shù)字刷新到180萬(wàn)③。美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心公布的美國(guó)歷史上第一次全國(guó)性公立中小學(xué)遠(yuǎn)程教育課程調(diào)查表明，美國(guó)總計(jì)15040個(gè)公立學(xué)校學(xué)區(qū)中大概有l(wèi)／3的學(xué)區(qū)有學(xué)生選修遠(yuǎn)程教育課程，8200所公立學(xué)校有學(xué)生選修遠(yuǎn)程教育課程，約占全國(guó)總數(shù)的9％，選修學(xué)生約有32。8萬(wàn)人。規(guī)模較大的學(xué)區(qū)有50％存在學(xué)生選修遠(yuǎn)程教育課程的情況，高于中等規(guī)模學(xué)區(qū)（32％）和規(guī)模較小學(xué)。

內(nèi)容概要

本書(shū)從技術(shù)和認(rèn)知的基本關(guān)系出發(fā)，運(yùn)用大量的已有研究成果，探討了遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)的地位、基本構(gòu)成及有效的具體化處理方法，論述了遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的“生成性構(gòu)成”（操作、調(diào)控與元認(rèn)知）-“內(nèi)容性表現(xiàn)”（解釋性定向、行動(dòng)性定向和問(wèn)題性定向）-“參與性演進(jìn)”（環(huán)境創(chuàng)生、交互作用、績(jī)效支持和知識(shí)管理）及其核心教學(xué)變量。指向空間構(gòu)成要素及其相互作用的生成性、指向外延類(lèi)別形態(tài)的內(nèi)容性，以及指向時(shí)間流程的參與性構(gòu)成了遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的三維立體結(jié)構(gòu)，反映出遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)中技術(shù)與認(rèn)知的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。    本書(shū)可供從事教育學(xué)與教育心理學(xué)專業(yè)研究的科研人員、中小學(xué)教師，以及高校教師、研究生和本科生參考閱讀。

作者簡(jiǎn)介

申仁洪，男，博士，教授，重慶市學(xué)術(shù)技術(shù)帶頭人后備人選，重慶市宣傳文化系統(tǒng)理論人才“巴渝新秀”，重慶市“322重點(diǎn)人才工程”第二層次人選，重慶市高校優(yōu)秀中青年骨干教師。主持包括國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目在內(nèi)的省部級(jí)以上科研課題六項(xiàng)，主持

書(shū)籍目錄

前言第一章  教學(xué)系統(tǒng)和遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)系統(tǒng)  1.1  從“傳授”到“交往”：教學(xué)與教學(xué)系統(tǒng)的演進(jìn)    1.1.1  教學(xué)：基本含義分析    1.1.2  教學(xué)系統(tǒng)：基本構(gòu)成分析    1.1.3  傳授：傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)分析    1.1.4  交往：教學(xué)系統(tǒng)的現(xiàn)代走向  1.2  從“接受”到“對(duì)話”：遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)與教學(xué)系統(tǒng)的基本走向    1.2.1  作為教與學(xué)環(huán)境的技術(shù)存在    1.2.2  遠(yuǎn)程教學(xué)和教學(xué)系統(tǒng)    1.2.3  接受：傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教學(xué)的基本隱喻    1.2.4  對(duì)話：遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)的基本隱喻第二章  從“邊緣”到“核心”：遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略地位的凸顯  2.1  策略與教學(xué)策略：遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的前提    2.1.1  策略    2.1.2  教學(xué)策略  2.2  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的邊緣地位：國(guó)內(nèi)外研究的缺失    2.2.1  遠(yuǎn)程教學(xué)策略的遮蔽和漸顯：國(guó)外的相關(guān)研究    2.2.2  遠(yuǎn)程教學(xué)策略的理解偏差：國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究  2.3  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的核心地位：歷史與邏輯的分析    2.3.1  歷史的分析    2.3.2  現(xiàn)實(shí)的考察    2.3.3  邏輯的分析第三章  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略生成性構(gòu)成及其具體化  3.1  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略構(gòu)成分析的基本框架  3.2  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的生成性構(gòu)成    3.2.1  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的元認(rèn)知成分    3.2.2  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的調(diào)控成分    3.2.3  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的操作成分    3.2.4  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略生成性成分的交互作用第四章  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的內(nèi)容性構(gòu)成及其具體化  4.1  知識(shí)的分類(lèi)體系與遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略  4.2  解釋性定向教學(xué)策略：面向陳述性知識(shí)    4.2.1  陳述性知識(shí)的心理機(jī)制    4.2.2  陳述性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)條件    4.2.3  解釋性定向教學(xué)策略  4.3  行動(dòng)性定向教學(xué)策略：面向程序性知識(shí)    4.3.1  程序性知識(shí)的心理機(jī)制    4.3.2  程序性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)條件    4.3.3  行動(dòng)性定向教學(xué)策略  4.4  問(wèn)題性定向教學(xué)策略：面向境脈性知識(shí)    4.4.1  境脈性知識(shí)的心理機(jī)制    4.4.2  境脈性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)    4.4.3  問(wèn)題性定向教學(xué)策略  4.5  遠(yuǎn)程多媒體內(nèi)容性教學(xué)策略的整體關(guān)聯(lián)第五章  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的參與性構(gòu)成及其具體化：環(huán)境創(chuàng)生  5.1  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的參與性構(gòu)成  5.2  環(huán)境的基本構(gòu)成：環(huán)境創(chuàng)生策略的前提  5.3  環(huán)境創(chuàng)生策略的心理學(xué)基礎(chǔ)  5.4  環(huán)境創(chuàng)生策略的核心教學(xué)變量    5.4.1  任務(wù)確定    5.4.2  情境的創(chuàng)設(shè)    5.4.3  資源的支持    5.4.4  技術(shù)的開(kāi)發(fā)第六章  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的參與性構(gòu)成及其具體化：交互作用  6.1  交互作用  6.2  學(xué)習(xí)共同體  6.3  學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)  6.4  師生互動(dòng)    6.4.1  有效教學(xué)行為和教學(xué)方法    6.4.2  能力傾向與教學(xué)處理的交互作用    6.4.3  教師的自我效能第七章  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的參與性構(gòu)成及其具體化：績(jī)效支持  7.1  績(jī)效支持策略的價(jià)值取向    7.1.1  以“發(fā)展取向”超越“甄別選拔”    7.1.2  以“整體關(guān)聯(lián)”超越“唯智傾向”    7.1.3  以“動(dòng)態(tài)生成”超越“靜態(tài)表現(xiàn)”    7.1.4  以“多元主體”超越“一元權(quán)威”  7.2  評(píng)估與反饋的多元化主體    7.2.1  學(xué)習(xí)者：學(xué)習(xí)活動(dòng)價(jià)值的自我（個(gè)體）與相互（小組）認(rèn)定    7.2.2  教師：學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)者和引導(dǎo)者的價(jià)值判斷    7.2.3  專家學(xué)者：來(lái)自專業(yè)人員的價(jià)值判斷    7.2.4  家長(zhǎng)和社會(huì)人士：來(lái)自“社會(huì)化”的評(píng)判    7.2.5  多元化評(píng)估與反饋主體的有效性  7.3  評(píng)估與反饋的生態(tài)化內(nèi)容    7.3.1  有效評(píng)估和反饋內(nèi)容的特征    7.3.2  對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的評(píng)估與反饋    7.3.3  學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展評(píng)價(jià)  7.4  多樣化的評(píng)估和反饋方法    7.4.1  多樣化評(píng)估和反饋方法的相互調(diào)適    7.4.2  多樣化評(píng)價(jià)方法的采用  7.5  動(dòng)態(tài)化的評(píng)估和反饋過(guò)程第八章  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略的參與性構(gòu)成及其具體化：知識(shí)管理  8.1  知識(shí)管理與遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)  8.2  資源（庫(kù)）管理    8.2.1  資源形式    8.2.2  資源標(biāo)準(zhǔn)化    8.2.3  遠(yuǎn)程多媒體學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)步驟    8.2.4  資源（庫(kù)）管理的模式    8.2.5  資源（庫(kù)）管理模塊    8.2.6  資源（庫(kù)）的操作流程  8.3  課程與教學(xué)管理    8.3.1  課程與教學(xué)管理關(guān)鍵功能模塊的數(shù)據(jù)流    8.3.2  基于Moodle的課程管理與教學(xué)系統(tǒng)  8.4  遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略參與性構(gòu)成的系統(tǒng)統(tǒng)整參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第一章 教學(xué)系統(tǒng)和遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)系統(tǒng)　　遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略依存于遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)系統(tǒng)既與之有共同屬性，同時(shí)也有著自己的特性。隨著以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的現(xiàn)代科技運(yùn)用于教學(xué)，在遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)之中，出現(xiàn)了一對(duì)非常奇特的矛盾：一方面，在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐操作中，教學(xué)占據(jù)核心位置；另一方面，在理論上，教學(xué)卻在失去自己位置而被遮蔽。本部分?jǐn)M在探討遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成及其與傳統(tǒng)課程面授教學(xué)系統(tǒng)的區(qū)別和聯(lián)系的基礎(chǔ)上，從基于因果論的“為什么”和基于目的論的“是什么”兩個(gè)層面分析遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)策略在遠(yuǎn)程多媒體教學(xué)系統(tǒng)所處的核心地位?！　?.1　從“傳授”到“交往”：教學(xué)與教學(xué)系統(tǒng)的演進(jìn)　　自教育成為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)以來(lái)，教學(xué)也就成為教育的核心問(wèn)題。在中國(guó)古代，教學(xué)一直是根據(jù)特定教育目的培養(yǎng)人才的主要形式或途徑，因此對(duì)教學(xué)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行了探究，并獲得了許多有價(jià)值的見(jiàn)解。比如王夫之就提出，學(xué)生是學(xué)教師所教的東西，教是教人學(xué)習(xí)，教育就是要學(xué)者不斷擴(kuò)大他的知識(shí)領(lǐng)域，學(xué)者要根據(jù)教者的引導(dǎo)積極思考、獨(dú)立探索事物的由來(lái)?！　　?/pre>




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