從知本到人本

內(nèi)容概要

　　范式?jīng)Q定著研究的取向、研究方式和概念體系。知本范式下的知識(shí)課程觀秉持決定論邏輯，把大學(xué)課程僅僅看成知識(shí)，遮蔽了大學(xué)課程的為人性，加劇了大學(xué)課程價(jià)值取向的沖突，阻斷了大學(xué)生從掌握知識(shí)到形成素質(zhì)的發(fā)展過程，使得大學(xué)課程危機(jī)重重?！　　稄闹镜饺吮荆何覈?guó)大學(xué)課程研究范式變革》梳理了知本范式在我國(guó)課程研究領(lǐng)域的發(fā)展情形，分析了知本范式下的大學(xué)課程研究及其所引發(fā)的問題，結(jié)合大學(xué)課程使命對(duì)大學(xué)課程研究的要求，提出了大學(xué)課程研究范式向人本范式轉(zhuǎn)換的必要性，進(jìn)而系統(tǒng)闡明了大學(xué)課程研究人本范式的內(nèi)涵及其關(guān)于大學(xué)課程研究與改革的主張。

作者簡(jiǎn)介

　　劉旭，1965年生，教育學(xué)博士?，F(xiàn)為湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、研究生導(dǎo)師，兼任湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)處副處長(zhǎng)，是“湖南省新世紀(jì)121人才工程”人選。主要研究領(lǐng)域?yàn)榇髮W(xué)課程、教師教育、教育原理等。主持或參與國(guó)家、省部級(jí)科研項(xiàng)目12項(xiàng)，公開發(fā)表學(xué)術(shù)論文六十余篇。曾在《教育研究》、《高等教育研究》、《教師教育研究》等刊物發(fā)表大學(xué)課程研究系列論文，并出版《大學(xué)課程尋思》等著作。

書籍目錄

前言第一章 范式及其對(duì)大學(xué)課程研究的作用第一節(jié) 范式及其發(fā)展第二節(jié) 范式對(duì)大學(xué)課程研究的作用第二章 我國(guó)大學(xué)課程研究知本范式的形成與發(fā)展第一節(jié) 從科學(xué)主義到知本范式第二節(jié) 我國(guó)大學(xué)課程研究知本范式的早期發(fā)展(19世紀(jì)60年代至20世紀(jì)40年代末)第三節(jié) 我國(guó)大學(xué)課程研究知本范式的強(qiáng)化(20世紀(jì)50年代至今)第三章 我國(guó)知本范式大學(xué)課程研究引發(fā)的問題第一節(jié) 遮蔽大學(xué)課程的為人性第二節(jié) 加劇大學(xué)課程價(jià)值取向沖突第三節(jié) 阻斷大學(xué)生素質(zhì)發(fā)展過程第四章 大學(xué)課程使命對(duì)大學(xué)課程研究人本范式的期待第一節(jié) “為人”作為大學(xué)課程的核心使命第二節(jié) “為人”使命對(duì)大學(xué)課程研究的要求第三節(jié) 大學(xué)課程研究人本范式第五章 人本范式下的大學(xué)課程觀第一節(jié) 大學(xué)課程觀思考的前提第二節(jié) 大學(xué)課程的內(nèi)涵第三節(jié) 大學(xué)課程的價(jià)值取向第六章 人本范式的大學(xué)課程改革主張第一節(jié) 深化大學(xué)課程目標(biāo)第二節(jié) 柔化大學(xué)課程結(jié)構(gòu)第三節(jié) 優(yōu)化大學(xué)課程實(shí)施過程第四節(jié) 強(qiáng)化大學(xué)生素質(zhì)形成結(jié)果評(píng)價(jià)參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　二、意義系統(tǒng)：作為“連接教育過程中‘教’與‘學(xué)’的媒介”　　教育，一定是教育者教導(dǎo)學(xué)生的過程，學(xué)生則在教育者的教導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)發(fā)展。在這一過程中，教育者教什么、怎樣教，學(xué)生學(xué)什么、怎樣學(xué)，是相輔相成的。就像教師和學(xué)生是相互依存的一樣，“教”和“學(xué)”也都是因另外一方的存在而存在。沒有教育者的“教”，就無所謂學(xué)生的“學(xué)”；反之，沒有學(xué)生的“學(xué)”就根本不存在教育者的“教”。那么，課程是什么呢？對(duì)教育者來說，課程就是教的內(nèi)容以及教授這些內(nèi)容的方式的規(guī)定（包括教育內(nèi)容的秩序安排、教學(xué)方式的規(guī)定），即教學(xué)的程式，我們稱為“教程”。對(duì)于學(xué)生而言，課程就是要學(xué)習(xí)的內(nèi)容及學(xué)習(xí)的進(jìn)程安排，我們稱為“學(xué)程”。既然教育過程是“教”與“學(xué)”的結(jié)合和統(tǒng)一，那么，課程也理所當(dāng)然地是“教程”與“學(xué)程”的結(jié)合與統(tǒng)一；而且，“教程”與“學(xué)程”是有機(jī)構(gòu)成的、辯證一體的。對(duì)課程形式內(nèi)涵中的“教程”與“學(xué)程”任何一方的偏廢或忽視，或者兩者關(guān)系不和諧，都將導(dǎo)致課程內(nèi)涵的流失?！　≌n程定義所指向的課程內(nèi)容總是內(nèi)在地規(guī)定著相應(yīng)的形式內(nèi)涵。在知識(shí)課程觀中，課程的內(nèi)容就是知識(shí)。在現(xiàn)代知識(shí)的境況下，那些在教材中記載的、教育者口頭講授的知識(shí)是普遍的、客觀的。教育就是要將這些知識(shí)傳授給學(xué)生。即便是所謂出于“培養(yǎng)創(chuàng)造性人才”的目的，也常常是把從創(chuàng)造活動(dòng)中總結(jié)出來的創(chuàng)造術(shù)當(dāng)作知識(shí)，以為可以傳授給學(xué)生“創(chuàng)造性”；或者是常常把所謂最新的知識(shí)傳授給學(xué)生，以為這樣就能培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)造性”。相似的情形還有，如要培養(yǎng)“國(guó)際化”人才，就不顧本國(guó)、本民族、本地和本校學(xué)生的實(shí)際而直接簡(jiǎn)單地拿國(guó)外原版教材來教學(xué)，等等。這樣，教育要傳授什么、怎樣傳授，都由教育者說了算，而學(xué)生只是記住這些知識(shí)就可以了。這就決定了課程主要是“教程”，“學(xué)程”被忽視了，或者是被“教程”遮蓋了。久而久之，學(xué)生也就習(xí)慣了教育者教什么，自己就學(xué)什么，而忘記或者無奈于自己想學(xué)什么、該學(xué)什么了。正是因?yàn)檫@樣，課程就可以完全按照知識(shí)的邏輯來組織、安排，大學(xué)課程就可以安排成所謂基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的“三層樓”，而這還只能是教育者主觀上期望的。實(shí)際上，由于知識(shí)本身的系統(tǒng)性的要求，所謂“基礎(chǔ)課”其實(shí)只不過是專業(yè)課的壓縮或者幾門壓縮的專業(yè)課程的捏合罷了。然而，是否形成了素質(zhì)并不以學(xué)生是否記住了某些知識(shí)而論，也不以教育者教了哪些知識(shí)而論。在人們終于認(rèn)識(shí)到教育要培養(yǎng)“人”的時(shí)候，就不難發(fā)現(xiàn)忽視“學(xué)程”必然導(dǎo)致教育危機(jī)，于是，知識(shí)課程觀的弊端日漸明顯。相應(yīng)地，只重視課程作為“學(xué)程”的含義，而忽視“教程”，同樣不是對(duì)課程本質(zhì)的真正把握。　　當(dāng)意義課程觀認(rèn)為課程就是意義的時(shí)候，實(shí)際上就已經(jīng)規(guī)定了課程的形式內(nèi)涵，即課程是教育過程中教與學(xué)的連接系統(tǒng)，它不僅是“教程”，也是“學(xué)程”，是“教程”與“學(xué)程”的統(tǒng)一。 　　……

編輯推薦

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